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PISA-Studien

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PISA-Logo

Die PISA-Studie (eng.: Programme for international Student Assessment; franz.: Programme international pour le suivi des acquis des éleves[1]) der OECD ist eine internationale Schulleistungsuntersuchung, die seit dem Jahr 2000 in allen Mitgliedstaaten der OECD sowie einer zunehmenden Anzahl von Partnerstaaten durchgeführt werden. Ziel der Studie ist es, die Kompetenzen 15-jähriger Schüler zu messen.

Im Mittelpunkt stehen die Kompetenzbereiche Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Je nach Erhebungsrunde werden weitere Kompetenzen wie Kreatives Denken (in PISA 2022) oder Fremdsprachen (in PISA 2025) untersucht. Die Ergebnisse sollen den teilnehmenden Staaten Informationen über die Stärken und Herausforderungen ihres jeweiligen Bildungssystems liefern und eine internationale Vergleichbarkeit zentraler Schülerkompetenzen ermöglichen. Sie bilden damit eine empirische Grundlage für bildungspolitische Analysen und Reformen.

Mit Ausnahme der PISA-Studie 2022, die pandemiebedingt verschoben werden musste, wurde PISA bisher alle drei Jahre durchgeführt. Ab 2025 beträgt der reguläre Abstand zwischen den Erhebungen vier Jahre, sodass die nächste Haupterhebung 2029 stattfinden wird. Die Veröffentlichung der Ergebnisse findet ein Jahr später statt.[2][3]

Konzept

Jede PISA-Studie umfasst die drei Schwerpunktbereiche Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Bei jedem Durchgang wird einer dieser Bereiche als sogenannte Hauptdomäne vertieft untersucht. Die anderen beiden Bereiche werden dann als Nebendomänen erhoben. Seit 2012 untersucht PISA in jeder Erhebungsrunde eine innovative Domäne, welche fachübergreifende Kompetenzen für eine sich wandelnde Gesellschaft erfasst, beispielsweise kreatives Denken (PISA 2022) oder digitale Kompetenzen (Lernen in der digitalen Welt, PISA 2025). Darüber hinaus können weitere Kompetenzbereiche oder zusätzliche Erhebungen Bestandteil einzelner Erhebungsrunden sein. Diese Zusatzuntersuchungen werden nicht in allen Staaten durchgeführt. So gibt es beispielsweise seit 2012 den Zusatzbereich Financial Literacy, an dem Deutschland allerdings nie teilgenommen hat. Im Jahr 2025 wurde in Deutschland jedoch erstmals die Fremdsprachenkompetenz (Englisch) als Zusatzbereich erfasst.[4][5]

Methodische Grundprinzipien

Die PISA-Studien beruhen auf mehreren methodischen Grundprinzipien[6][7]:

  • Untersuchung einer Alterskohorte: PISA untersucht 15-Jährige Schüler, unabhängig von der besuchten Klassenstufe oder Schulform.
  • Repräsentative Stichprobe: Die Schulen und Schüler werden zufällig ausgewählt und bilden eine repräsentative Stichprobe für 15-Jährige in Deutschland. Für die PISA-Studie 2025 wurden beispielsweise rund 6.700 Schülerinnen und Schüler an etwa 245 Schulen aller Sekundarschularten getestet. Weltweit nahmen über 760.000 Schülerinnen und Schüler teil.
  • Kontext des Lernens und Lehrens: Neben den Kompetenzuntersuchungen gibt es noch Fragebögen zu soziodemografischen und sozial-emotionalen Merkmalen sowie dem Lern- und Lehrumfeld. Dabei werden neben den Merkmalen, Einstellungen und Verhaltensweisen der Schüler auch die Lehrkräfte, Schulleitungen und Eltern befragt. So wurden Lehrkräfte beispielsweise zu ihrer Ausbildung, Erfahrung und Unterrichtspraxis befragt.
  • Regelmäßige Wiederholung: PISA wird in regelmäßigem Turnus (alle vier Jahre) fortgeführt, um zeitliche Entwicklungen zu beobachten.
  • Kompetenzorientierung: PISA erfasst die Kompetenzen der Schüler in den drei Bereiche Lesekompetenz, mathematische Kompetenz und naturwissenschaftliche Grundbildung. Je nach Erhebungsrunde werden noch weitere Kompetenzbereiche untersucht.
  • Anwendungskompetenz: Die Aufgaben orientieren sich an lebensnahen und kulturell relevanten Situationen, um zu prüfen, ob Schüler ihre Kompetenzen alltagsbezogen anwenden können (funktionale Grundbildung). Dabei erhebt PISA den Anspruch, „… über die Messung von Schulwissen hinauszugehen und die Fähigkeit zu erfassen, bereichsspezifisches Wissen und bereichsspezifische Fertigkeiten zur Bewältigung von authentischen Problemen einzusetzen.“[8]
  • Standardisierte Durchführung: Die PISA-Erhebungen werden nach einheitlichen internationalen Standards durchgeführt, um Vergleiche zwischen den unterschiedlichen Bildungssystemen der Teilnehmerstaaten zu ermöglichen. Die Aufgaben werden von einer internationalen Gruppe an Wissenschaftlern erstellt und in einem mehrstufigen Verfahren in allen Teilnehmerstaaten geprüft und getestet.

Erweiterungsmodule

Die OECD bietet optionale Erweiterungsmodule an, die nur von einem Teil der Teilnehmerstaaten genutzt werden. Darüber hinaus kann die internationale Erhebung durch nationale Erweiterungen ergänzt werden. Beispiele in Deutschland hierfür sind:

  • Für den Bundesländervergleich PISA-E 2003 (nationale Erweiterung) wurden zehnmal so viele Schüler getestet wie für den deutschen Beitrag zur internationalen Studie. Seit 2009 erfolgt der nationale Vergleich in Deutschland über den IQB-Bildungstrend.[9]
  • PISA-Ceco I[10] (2019–2023): Mehrdimensionale Bildungsziele in der Unterrichtsplanung von Lehrkräften.
  • PISA-Ceco II[11] (2024–2025): Mehrdimensionale Bildungsziele aus der Sicht der Beteiligten.

Zudem führt die OECD seit 2011/12 eine weitere Studie durch, welche die Kompetenzen von 16- bis 65-Jährigen prüft: die PIAAC, von den Medien als „PISA für Erwachsene“ bezeichnet.

Testaufgaben

Bis 2012 wurden alle Erhebungsinstrumente papierbasiert vorgegeben. Seit PISA 2015 sind die Erhebungen, mit Ausnahme der Elternfragebögen, vollständig computerbasierte. Nach jeder Testrunde werden Beispielaufgaben und ein Teil der Testaufgaben veröffentlicht. Die Originalaufgaben können nicht komplett veröffentlicht werden, da sie zum Teil für folgende Erhebungen benötigt werden. Beispielaufgaben finden sich online auf den Webseiten der OECD und der nationalen Projektleitungen.

Die Aufgabeneinheit „Vogelzug[12]“ aus dem naturwissenschaftlichen Test von PISA 2015 veranschaulicht beispielhaft den kompetenzorientierten Ansatz der Studie. Sie kombiniert verschiedene Informationsquellen wie einen Sachtext, Fotografien und Zugrouten-Karten von Vögeln mit unterschiedlichen Aufgabenformaten. Geprüft wird hier unter anderem wie gut die Schüler wissenschaftliche Informationen interpretieren, Daten auswerten und naturwissenschaftliche Schlussfolgerungen ziehen können. So werden die Schüler beispielsweise in einer Multiple-Choice-Frage dazu aufgefordert „eine evolutionstheoretische Erklärung für das Zugverhalten von Vögeln auszuwählen“ und sollen in einem Textfeld „einen möglichen Fehler bei der Datenerhebung freiwilliger Vogelbeobachter“ sowie dessen Auswirkungen beschreiben.

Durchführung und Auswertung

PISA-Testdokumente

Die strategische Steuerung der PISA-Studie erfolgt durch das PISA Governing Board, in dem alle Teilnehmerstaaten repräsentativ vertreten sind. Die Gesamtkoordination liegt dabei beim OECD-Sekretariat in Paris unter der Direktion von Andreas Schleicher (Directorate for Education and Skills). Die Entwicklung der Testinstrumente, Durchführung der Erhebungen und Auswertung der Daten erfolgen nach international einheitlichen Standards in Zusammenarbeit mit wissenschaftlichen Einrichtungen und internationalen Auftragnehmern. Die Partner werden von der OECD anhand von internationalen Ausschreibungsverfahren ausgewählt. Für die Erhebungsrunde 2025 wurde die Entwicklung und Durchführung der zentralen Testbestandteile von einem internationalen Konsortium unter der Leitung des Australian Council for Educational Research (ACER) koordiniert.

Durchführung

In allen Teilnehmerstaaten wurden nationale Projektzentren eingerichtet, welche die nationale Erhebung koordiniert.[13] In Deutschland koordiniert das Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) e. V. an der Technischen Universität München die PISA-Studie im Auftrag der Kultusministerkonferenz und des Bildungsministeriums (BMBFSFJ). In der Schweiz wird PISA gemeinsam von Bund und Kantonen getragen und vom Interfaculty Centre for Educational Research (ICER)[14] in Bern koordiniert. Das Institut des Bundes für Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen (IQS) übernimmt die Koordination für Österreich. Das nationale Projektzentrum von Luxemburg ist im Service de Coordination de la Recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT[15]) angesiedelt.

Um eine möglichst hohe Vergleichbarkeit der Ergebnisse zu gewährleisten, gelten für alle Teilnehmerstaaten einheitliche Vorgaben zur Durchführung. Dazu gehören standardisierte Testanweisungen, geschultes Testpersonal sowie Maßnahmen zur Qualitäts- und Datensicherung. In jedem Staat werden Stichproben von mindestens 6300 Schülern gezogen, welche die Kohorte der 15-Jährigen repräsentativ abbilden.

Die Erhebung findet an den zufällig ausgewählten Schulen unter standardisierten Testbedingungen statt. Dabei bearbeiten die Schüler einen computerbasierten zweistündigen Kompetenztest mit Aufgaben in verschiedenen Schwierigkeitsgraden. Dabei kann es sich um verschiedene Aufgabenformate wie Multiple-Choice-Fragen oder freie Textfelder handeln. Zusätzlich füllen sie einen Hintergrundfragebogen mit Informationen zu soziodemografischen Merkmalen, dem familiären und schulischen Umfeld und Lernverhalten aus. Je nach Erhebungsrunde werden zusätzliche optionale Fragebögen für Lehrkräfte, Schulleitungen und Eltern eingesetzt. Alle erhobenen Daten sind vertraulich und können nicht auf einzelne Personen zurückgeführt werden. Für die wenigen ausgewählten Schüler (z. B. 2025 etwa 0,9 Prozent der 15-Jährigen) besteht kein zusätzlicher Prüfungsdruck, da die PISA-Studie gezielt keine Testvorbereitung vorsieht.

Der Test umfasst eine zweistündige „kognitive“ Testsitzung, gefolgt von einer knapp einstündigen Fragebogensitzung („Questionnaire“). Im kognitiven Test bearbeiten nicht alle Schüler dieselben Aufgaben; 2003 wurden dreizehn verschiedene Testhefte (sowie in manchen Ländern in Sonderschulen ein Kurzheft) eingesetzt; von insgesamt 165 verschiedenen Aufgaben hatte jeder einzelne Schüler nur etwa 50 zu bearbeiten.

Auswertung

Die Testantworten werden nach einem international einheitlichen Kodierschema ausgewertet. Geschlossene Fragen werden automatisiert ausgewertet und offene Fragen anhand standardisierter Kodieranleitungen von geschultem Personal bewertet. Anschließend werden die Daten anonymisiert, zusammengeführt und für die internationale Auswertung bereitgestellt.

Zur Schätzung der Kompetenzwerte bzw. -stufen werden Modelle der Item-Response-Theorie eingesetzt. Mit diesem statistischen Verfahren wird die Wahrscheinlichkeit einer richtigen Antwort ins Verhältnis zur Schwierigkeit einer Aufgabe gesetzt. Die Ergebnisse werden mithilfe sogenannter Plausible Values auf einer international vergleichbaren Kompetenzskala berichtet. Diese erlauben keine Individualdiagnostik, sondern nur eine Analyse auf Ebene des jeweiligen Bildungssystems.

Die veröffentlichten Ergebnisse beruhen auf den statistischen Analysen der Kompetenzverteilungen innerhalb und zwischen den jeweiligen Teilnehmerstaaten. Darüber hinaus werden auch Zusammenhänge zwischen den Kompetenzen und den erhobenen Hintergrundmerkmalen wie dem sozioökonomischen Status der Eltern untersucht.

Die Auswertung der Daten und die veröffentlichten Ergebnisse beruhen auf den im Vorfeld anonymisierten Daten.

Quantitative Ergebnisse

PISA misst Schülerleistung in Punkten auf einer willkürlichen Skala. Interpretierbar werden die Punktwerte erst, wenn sie in einen Kontext gesetzt werden. Das geschieht regelmäßig durch den Vergleich zwischen verschiedenen Ländern. Die Berichte der OECD und ihrer Projektpartner bestehen dementsprechend zu einem erheblichen Teil aus Länder-Ranglisten.

Entwicklung der Leistungen

Die elementarste und meistbeachtete Statistik fasst die Schülerleistungen zu Mittelwerten zusammen. In der folgenden Tabelle sind die bisherigen Ergebnisse der mehrheitlich deutschsprachigen Staaten, einiger weiterer OECD-Staaten und der Durchschnitt der Ergebnisse der OECD-Staaten zusammengefasst.

Mittelwerte der Ergebnisse
Land Lesekompetenz
2000[16] 2003[17] 2006[18] 2009[19] 2012[20] 2015[21] 2018[22] 2022[23] 2025[24]
 Deutschland 484491495497508509 498 480 465
 Österreich 507491490470490485 484 480 467
 Schweiz 494499499501509492 484 483 470
 Frankreich 505496488496505 499 493 474 456
 Vereinigtes Königreich 523495494499 498 504 494 494
 Italien 487476469486490 485 476 482 474
 Spanien 493481461481488 496 474 451
 Polen 479497508500518 506 512 489 482
 Niederlande 513507508511 503 485 459 441
 Schweden 516514507497483 500 506 487 466
 Finnland 546543547536524 526 520 490 474
 Türkei 441447464475 428 466 456 472
 Vereinigte Staaten 504495500498 497 505 504 490
 Kanada 534528527524523 527 520 507 490
 Mexiko 422400410425424 423 420 415 408
 Japan 522498498520538 516 504 516 503
 Südkorea 525534556539536 517 514 515 501
OECD-Durchschnitt 500494493496 493 487 476 461
Mittelwerte der Ergebnisse
Land Mathematik
2000[16] 2003[17] 2006[18] 2009[19] 2012[20] 2015[21] 2018[22] 2022[23] 2025[24]
 Deutschland 490503504513514506 500 475 464
 Österreich 515506505496506497 499 487 477
 Schweiz 529527530534531521 515 508 499
 Frankreich 517511496497495 493 495 474 458
 Vereinigtes Königreich 529495492494 492 502 489 488
 Italien 457466462483485 490 487 471 468
 Spanien 476485480483484 486 481 473 457
 Polen 470490495495518 504 516 489 484
 Niederlande 538531526523 512 519 493 483
 Schweden 510509502494478 494 502 482 464
 Finnland 536544548541519 511 507 484 469
 Türkei 423424445448 420 454 453 462
 Vereinigte Staaten 493483474487481 470 478 465 463
 Kanada 533532527527518 516 512 497 485
 Mexiko 387385406419413 408 409 395 388
 Japan 557534523529536 532 527 536 525
 Südkorea 547542547546554 524 526 527 522
OECD-Durchschnitt 500500496494 490 489 472 463
Mittelwerte der Ergebnisse
Land Naturwissenschaften
2000[16] 2003[17] 2006[18] 2009[19] 2012[20] 2015[21] 2018[22] 2022[23] 2025[24]
 Deutschland 487502516520524509 503 492 486
 Österreich 519491511494506495 490 491 497
 Schweiz 496513512517515506 495 503 501
 Frankreich 500511495498499 495 493 487 483
 Vereinigtes Königreich 532515514514 509 505 500 511
 Italien 478486475489494 481 468 477 483
 Spanien 491487488488496 493 483 485 477
 Polen 483498498508526 501 511 499 495
 Niederlande 524525522522 509 503 488 485
 Schweden 512506503495485 493 499 494 485
 Finnland 538548563554545 531 522 511 504
 Türkei 434424454463 425 468 476 494
 Vereinigte Staaten 499491489502497 496 502 499 502
 Kanada 529519534529525 528 518 515 510
 Mexiko 422405410416415 416 419 410 414
 Japan 550548531539547 538 529 547 538
 Südkorea 552538522538538 516 519 528 526
OECD-Durchschnitt 500500501501 493 489 485 482

Shanghai (China) belegt den ersten Platz in allen Fächern der Jahre 2009 und 2012. Im Jahr 2015 belegte Singapur den ersten Platz. Neben Finnland, Japan und Kanada befinden sich auch Südkorea, Neuseeland, Australien und das nicht zur OECD gehörige Territorium Hongkong regelmäßig in der Spitzengruppe. Vor der Türkei und Mexiko befinden sich am Tabellenende neben Italien regelmäßig Portugal, Griechenland und Luxemburg.

Bei einer Aufschlüsselung nach Sprachgruppen fällt auf:

  • In Belgien sind die Leistungen im niederländischsprachigen Landesteil wesentlich besser als im französischsprachigen. Sie liegen oft noch über den niederländischen Ergebnissen im internationalen Spitzenfeld.
  • In der Schweiz sind die Unterschiede zwischen der deutschen und französischen Sprachgruppe eher gering. Die italienischsprachige Schweiz liegt etwas zurück.
  • Die Ergebnisse aus Südtirol sind beachtlich und liegen durchweg in der internationalen Spitzengruppe. Dabei haben die Schulen mit deutscher Unterrichtssprache leicht besser abgeschnitten als die italienischen.
  • In Finnland schneidet die etwa fünfprozentige schwedischsprachige Minderheit um 10 bis 35 Punkte schlechter ab als die finnischsprachige Mehrheit.
  • In Kanada schneidet die englischsprachige Mehrheit merklich besser ab als die französischsprachige Minderheit.

Die Ergebnisse aus Liechtenstein haben erhöhte Fehlerbalken, weil dort kaum mehr als 350 Fünfzehnjährige wohnen. Immerhin entfallen die diversen Probleme der Stichprobenziehung, denn es wurde, wie auch in Luxemburg, ein Kompletttest aller Schüler durchgeführt. Außerdem ist Liechtenstein das einzige Land, welches nicht von nationalen Organisationen getestet wird, sondern von der Pädagogischen Hochschule St. Gallen aus der benachbarten Schweiz.

Zu den starken Unterschieden zwischen den deutschen Bundesländern siehe PISA-E.

Die Korrelation mit den TIMSS-Studien, die in einigen Staaten parallel zu PISA fortgeführt werden, ist mäßig, was offiziell mit unterschiedlichen Inhalten und mit Normierungseffekten aufgrund unterschiedlicher Teilnehmerschaft erklärt wird.

Kompetenzstufen und Risikogruppen

Um den zahlenmäßigen Ergebnissen eine anschauliche Bedeutung zu geben, teilt das Konsortium die Punkteskala willkürlich in sechs »Kompetenzstufen« und eine darunter liegende Stufe absoluter Inkompetenz. Anhand der Aufgaben, die auf einer Stufe zu lösen sind, wird dann eine verbale Beschreibung dessen, was Schüler auf einer bestimmten Stufe typischerweise können, erarbeitet. Zu beachten ist dabei, dass der Anteil der Schüler auf einer bestimmten Stufe im OECD-Mittel konstant, weil durch die Konstruktion der Schwierigkeits- und Leistungsskalen festgelegt ist. Interpretierbar sind lediglich die zumeist geringen Unterschiede zwischen Staaten.

Schüler „unterhalb“ der Stufe 1 werden international als „at risk“ bezeichnet. Die deutsche Projektleitung hat den Begriff „Risikogruppe“ jedoch ausgedehnt und die Stufe 1 darin einbezogen. Das wurde in Teilen der Öffentlichkeit verkürzt und im Gegensatz zu Aussagen der internationalen Berichte so rezipiert, als sei ein knappes Viertel aller Fünfzehnjährigen nicht in der Lage, zu rechnen und sinnerfassend zu lesen.

Einfluss des sozialen Hintergrunds

Im Anschluss an die zweistündige Testsitzung zur Messung kognitiver Leistungen bearbeiten die Schüler einen Fragebogen mit Fragen zum familiären Hintergrund, zum schulischen Umfeld, zu Lerngewohnheiten und ähnlichem. In den offiziellen Ergebnisberichten und in zahlreichen Sekundärstudien wird dargestellt, wie sich diese Kontextvariablen auf die kognitive Testleistung auswirken.

In PISA 2000 wurde festgestellt, dass der Zusammenhang zwischen Testergebnis und elterlichem Beruf in Deutschland so stark ist wie nirgendwo sonst. 2003 wurde der diesbezüglich stärkste Zusammenhang in Ungarn gefunden, 2006 in der Tschechischen Republik. Die deutschen Kennwerte (Quantildifferenzen, Gradienten und Korrelationskoeffizienten der Testleistung als Funktion einer Berufsklassifikation oder eines sozial-ökonomisch-kulturellen Indexes) lagen überwiegend im oberen Teil eines breiten Mittelfeldes; die Abweichungen vom OECD-Durchschnitt waren teilweise statistisch insignifikant.

Diesen Auswertungen liegen unterschiedliche Sozialindizes zugrunde, die zum Teil nur den Beruf der Eltern, zum Teil auch deren Bildungsabschlüsse und die Ausstattung des Haushalts mit kulturellen Besitztümern berücksichtigen. Zwischen dem deutschen Konsortium und der internationalen Projektleitung besteht Dissens über die sachgerechte Quantifizierung von sozialem Hintergrund; im deutschen Bericht zu PISA 2006 wird durchgehend ein anderer Index verwendet als im internationalen Bericht.

Ein weiteres Beispiel bei der Dateninterpretation besteht darin, dass sozialer Status und Einwanderungshintergrund stark miteinander korreliert sind. Die Daten alleine sagen nicht, inwieweit schwache Leistungen von Jugendlichen mit Einwanderungshintergrund ihrer unterdurchschnittlichen sozialen Lage oder zum Beispiel ihrer ungenügenden sprachlichen Integration zuzuschreiben sind.

In Deutschland ist überraschend, dass Einwanderer der ersten Generation (454 Punkte, Mathematikleistung 2003) im Schnitt besser abschneiden als im Land geborene Kinder zugewanderter Eltern (2. Generation, 432 Punkte); Schüler ohne Migrationshintergrund: 525 (OECD-weite Vergleichszahlen in derselben Reihenfolge: 475, 483, 523). Daraus wurde teilweise geschlossen, Kinder der zweiten Generation zeigten in Deutschland generell schlechtere Leistungen als Kinder der ersten Generation. Die weitere Aufschlüsselung hat dieses paradoxe Ergebnis jedoch damit erklärt, dass die Anteile der wichtigsten Herkunftsländer innerhalb der Kinder der ersten und der zweiten Generation deutlich unterschiedlich sind (z. B. größerer Anteil Jugendlicher aus der Türkei innerhalb der 2. Generation; vgl. die Erläuterungen zu Schülern mit Migrationshintergrund). Beim selben Herkunftsland sind die Ergebnisse der zweiten Generation durchweg besser als die der ersten.

Ein quantitativ bedeutsames Problem stellen die schwachen Leistungen türkischer Jugendlicher dar (Mathematikleistung 2003: erste Generation 382, zweite Generation 411). Schüler mit Migrationshintergrund schnitten bei sprachlastigen Aufgaben etwas besser ab als bei relativ sprachfreien; die Gründe dafür sind ungeklärt.[25]

Bei den PISA-Studien 2018 und 2022 waren die durchschnittlichen Testergebnisse der ersten Einwanderergeneration in Deutschland deutlich schlechter als die der zweiten Einwanderergeneration. Die durchschnittlichen Testergebnisse der zweiten Einwanderergeneration waren wiederum deutlich schlechter als die der anderen (einheimischen) Schüler („Non-immigrant students“). Diesen negativen Effekt gibt es in vielen Teilnehmerstaaten. In Deutschland und Österreich ist er besonders gravierend.

In wenigen Ländern, zum Beispiel Australien und Kanada, waren die Ergebnisse der zweiten Einwanderergeneration besser als die der einheimischen Schüler.

Für einige Länder mit wenig Zuwanderung, darunter Japan, Südkorea und Taiwan, wurden keine genauen Statistiken über Schüler mit ausländischen Vorfahren veröffentlicht. In diesen Ländern unterscheiden sich die Testergebnisse der einheimischen Schüler kaum von den durchschnittlichen Gesamtergebnissen.[26][27]

Übersicht für ausgewählte Länder

PISA-Studie 2022[27]
Land Mathematik
Gesamt Einheimische Zweite Einwanderergeneration Erste Einwanderergeneration
 Deutschland 475495 (+20)457 (−18)398 (−77)
 Österreich 487505 (+18)451 (−36)439 (−48)
 Schweiz 508528 (+20)477 (−31)472 (−36)
 Frankreich 474485 (+11)438 (−36)425 (−49)
 Vereinigtes Königreich 489494 (+5)507 (+18)483 (−6)
 Italien 471476 (+5)453 (−18)430 (−41)
 Spanien 473481 (+8)459 (−14)433 (−40)
 Vereinigte Staaten 465470 (+5)466 (+1)441 (−24)
 Kanada 497497 (+0)517 (+20)499 (+2)
 Australien 487483 (−4)509 (+22)506 (+19)
 Japan 536537 (+1)
 Südkorea 527 529 (+2)
 Taiwan 547 549 (+2)
PISA-Studie 2018[26]
Land Lesekompetenz
Gesamt Einheimische Zweite Einwanderergeneration Erste Einwanderergeneration
 Deutschland 498519 (+21)477 (−21)405 (−93)
 Österreich 484500 (+16)446 (−38)421 (−63)
 Schweiz 484503 (+19)453 (−31)448 (−36)
 Frankreich 493502 (+9)461 (−32)425 (−68)
 Vereinigtes Königreich 504511 (+7)493 (−11)488 (−16)
 Italien 476482 (+6)445 (−31)433 (−43)
 Vereinigte Staaten 505510 (+5)512 (+7)479 (−26)
 Kanada 520525 (+5)535 (+15)508 (−12)
 Australien 503504 (+1)523 (+20)501 (−2)
 Südkorea 514515 (+1)
 Taiwan 503 504 (+1)

Geschlechtsspezifische Leistungsdivergenzen

Die Ergebnisse aus PISA 2003 zeigen einen erheblichen Leistungsvorsprung der Mädchen im Lesen (34 Punkte international, 42 Punkte in Deutschland). Vierfach geringer ist der Vorsprung der Jungen in Mathematik (11 Punkte international, 9 Punkte in Deutschland). Im Problemlösen liegen Mädchen vorne (2 Punkte international, 6 Punkte in Deutschland), wobei diese Differenz nicht signifikant ist. In den Naturwissenschaften wurde ebenfalls kein signifikanter Geschlechterunterschied gefunden (international liegen Jungen vorne mit 6 Punkten, 6 Punkte in Deutschland).[28] Wuttke (2007) versucht nachzuweisen, dass dieses Ergebnis allein an der Mischung von Aufgaben aus verschiedensten Gebieten liege; in Übereinstimmung mit nationalen, lehrplannäheren Tests findet sie die Alltagsbeobachtung bestätigt, dass im Mittel Jungen in Physik, Mädchen in Biologie höhere Leistungen erzielten.

PISA 2009 hat gezeigt, dass die Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen seit PISA 2000 in Deutschland praktisch unverändert geblieben sind.[29] Der OECD-Bericht Equally prepared for life? How 15 year-old boys and girls perform in school untersucht geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede und stützt sich dabei primär auf die Ergebnisse aus PISA 2009 (sowie auf die IGLU- und TIMSS-Studien). Die Forscher kommen zu dem Schluss, dass geschlechtsbezogene Vorurteile („Rollenmodelle“ und „Stereotype“ in der Sprache von PISA) die Bildungsergebnisse von Mädchen beeinflussen. Mädchen hätten eine geringere Selbsteinschätzung in Bezug auf mathematische Kompetenzen, weil Stereotype und falsche Rollenmodelle dieses forcierten, deshalb erbrächten sie schlechtere Leistungen – und nicht etwa umgekehrt. Auch die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg und Beruf werde im Falle der Mädchen v. a. durch gesellschaftliche Entwicklungen und weniger durch die Mädchen und jungen Frauen selbst beeinflusst. Die stärker vorhandenen diagnostizierten Sprachschwächen unter Jungen werden da, wo sie überhaupt thematisiert werden, v. a. durch deren pädagogikinkompatibles Verhalten erklärt, Jungen passten weniger in eine feminisierte Lernumwelt wie Schule und lehnten als „unmännlich“ bewertete Tätigkeiten wie Lesen eher ab.[30]

Ergebnisse der PISA-Studie 2025

Die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 wurden im September 2026 präsentiert. Insgesamt wurden mehr als 750.000 Schüler aus 91 Ländern getestet. In vielen Ländern gab es erneut einen deutlichen Rückgang der Leistungen im Vergleich zur PISA-Studie 2022, vor allem auch in Deutschland.[31]

Ergebnisse der PISA-Studie 2025[24]
Lesekompetenz Mathematik Naturwissenschaften Computergestütztes Problemlösen
1  Singapur 536
2 B-S-J-Z* ( Volksrepublik China) 527
3  Taiwan 508
4  Japan 503
5  Südkorea 501
6  Macau 501
7  Irland 500
9  Estland 499
10  Neuseeland 497
11  Vereinigtes Königreich 494
12  Australien 491
13  Kanada 490
13  Vereinigte Staaten 490
14  Polen 482
15  Hongkong 480
16  Finnland 474
16  Italien 474
18  Türkei 472
19  Schweiz 470
20  Tschechien 468
21  Schweden 466
22  Österreich 467
23  Belgien 466
24  Deutschland 465
25  Litauen 464
26  Portugal 462
OECD-Durchschnitt 461
27  Dänemark 460
28  Frankreich 456
29  Norwegen 453
29  Kroatien 453
31  Ungarn 452
32  Spanien 451
33  Slowakei 448
34  Slowenien 445
35  Luxemburg 443
36  Niederlande 441
37  Chile 436
37  Israel 436
39  Vereinigte Arabische Emirate 433
40  Lettland 430
41  Brunei 426
42  Griechenland 423
42  Uruguay 423
44  Island 422
45 Ukraine 418
45  Katar 418
45  Montenegro 418
48  Costa Rica 416
49  Malta 415
49  Serbien 415
51  Rumänien 413
52  Mexiko 408
52  Brasilien 408
52  Albanien 408
55  Mauritius 405
56  Moldau 404
57  Kolumbien 399
58  Malaysia 393
59  Vietnam 392
59  Thailand 392
61  Peru 390
62  Argentinien 389
63  Bulgarien 387
63  Saudi-Arabien 387
65  Kasachstan 385
65  Ecuador 385
67  Georgien 384
68  Zypern 379
69  Mongolei 374
69  Aserbaidschan 374
71 Duschanbe ( Tadschikistan) 368
72  Philippinen 367
73  El Salvador 366
74  Indonesien 365
75  Jordanien 363
76  Nordmazedonien 357
77  Paraguay 352
78  Palästina 350
79  Armenien 348
80  Dominikanische Republik 346
81  Kirgisistan 344
82  Kambodscha 347
83  Kosovo 340
84  Guatemala 337
85  Libanon 331
86  Sambia 325
87  Marokko 321
88  Kenia 320
89  Autonome Region Kurdistan 312
90  Ruanda 301
1 B-S-J-Z* ( Volksrepublik China) 612
2  Singapur 563
3  Macau 549
4  Taiwan 546
5  Japan 525
6  Hongkong 522
6  Südkorea 522
8  Estland 508
9  Schweiz 499
10  Vereinigtes Königreich 488
11  Kanada 485
12  Polen 484
13  Niederlande 483
14  Irland 480
14  Belgien 480
14  Neuseeland 480
17  Australien 478
18  Österreich 477
18  Tschechien 477
20  Dänemark 471
21  Litauen 470
22  Finnland 469
22  Slowakei 469
24  Italien 468
25  Schweden 464
25  Deutschland 464
OECD-Durchschnitt 463
27  Vereinigte Staaten 463
28  Türkei 462
29  Slowenien 460
29  Lettland 460
29  Portugal 460
32  Ungarn 459
33  Frankreich 458
33  Luxemburg 458
35  Spanien 457
36  Kroatien 455
37  Vereinigte Arabische Emirate 453
38  Norwegen 452
39  Island 450
40  Vietnam 443
41  Malta 439
42  Brunei 435
43  Israel 433
43  Albanien 433
45 Ukraine 431
46  Griechenland 424
47  Aserbaidschan 422
48  Rumänien 419
48  Mongolei 419
50  Serbien 417
51  Katar 416
51  Georgien 416
53  Kasachstan 414
54  Zypern 412
55  Montenegro 411
56  Moldau 410
57  Mauritius 407
57  Thailand 407
59  Bulgarien 405
60  Uruguay 405
61  Chile 403
62  Malaysia 397
63  Saudi-Arabien 390
64  Mexiko 388
64  Jordanien 388
66  Costa Rica 387
67  Peru 382
67 Duschanbe ( Tadschikistan) 382
69  Kolumbien 381
70  Nordmazedonien 380
71  Brasilien 377
71  Libanon 377
73  Armenien 376
74  Philippinen 371
75  Argentinien 367
76  Ecuador 366
76  Kambodscha 366
78  Indonesien 364
78  Kirgisistan 364
80  Marokko 355
81  Palästina 354
82  Kosovo 350
83  El Salvador 346
84  Dominikanische Republik 339
85  Autonome Region Kurdistan 339
86  Guatemala 334
87  Paraguay 334
88  Kenia 326
89  Sambia 314
90  Ruanda 312
1 B-S-J-Z* ( Volksrepublik China) 597
2  Singapur 560
3  Macau 541
4  Taiwan 540
5  Japan 538
6  Estland 527
7  Südkorea 526
8  Vereinigtes Königreich 511
9  Kanada 510
10  Neuseeland 509
10  Australien 509
12  Finnland 504
13  Vereinigte Staaten 502
14  Schweiz 501
15  Irland 500
16  Österreich 497
17  Hongkong 496
18  Polen 495
19  Türkei 494
20  Tschechien 490
20  Belgien 490
22  Litauen 488
23  Deutschland 486
24  Niederlande 485
24  Schweden 485
26  Slowenien 484
27  Frankreich 483
27  Italien 483
OECD-Durchschnitt 482
29  Portugal 482
30  Ungarn 480
31  Dänemark 478
32  Spanien 477
33  Kroatien 476
34  Slowakei 475
35  Luxemburg 474
36  Norwegen 470
37  Lettland 468
38  Vereinigte Arabische Emirate 458
39  Vietnam 457
40  Malta 453
41 Ukraine 448
42  Uruguay 445
43  Chile 442
43  Israel 442
45  Island 441
46  Brunei 439
47  Mauritius 438
47  Usbekistan 438
49  Montenegro 435
49  Albanien 435
51  Katar 434
51  Griechenland 434
53  Thailand 432
54  Serbien 429
55  Rumänien 425
56  Mongolei 424
56  Costa Rica 424
58  Georgien 422
58  Moldau 422
60  Bulgarien 421
61  Kasachstan 420
62  Malaysia 419
63  Kolumbien 414
63  Mexiko 414
65  Saudi-Arabien 413
66  Zypern 411
67  Aserbaidschan 409
67  Brasilien 409
69  Jordanien 407
70  Peru 406
71  Ecuador 393
71  Argentinien 393
73  Indonesien 389
74  El Salvador 385
75  Kambodscha 382
76  Nordmazedonien 378
77  Philippinen 373
78  Libanon 372
79  Armenien 369
80  Kirgisistan 363
81  Dominikanische Republik 361
82  Palästina 359
83  Marokko 358
84  Kosovo 357
85  Paraguay 355
86  Autonome Region Kurdistan 352
87  Guatemala 351
88  Sambia 337
89  Kenia 335
90 Duschanbe ( Tadschikistan) 334
91  Ruanda 317
1  Macau 572
2  Singapur 563
3 B-S-J-Z* ( Volksrepublik China) 560
4  Japan 557
5  Taiwan 551
6  Hongkong 545
7  Estland 541
8  Südkorea 538
9  Australien 532
10  Neuseeland 531
11  Kanada 525
12  Vereinigtes Königreich 523
13  Schweiz 520
14  Tschechien 517
15  Vereinigte Staaten 513
16  Litauen 512
17  Irland 511
18  Österreich 509
19  Belgien 508
20  Finnland 507
20  Lettland 507
20  Polen 507
23  Dänemark 506
23  Luxemburg 506
23  Niederlande 506
26  Schweden 503
27  Portugal 501
OECD-Durchschnitt 500
28  Spanien 499
29  Deutschland 498
30  Frankreich 497
30  Slowakei 497
32  Brunei 496
33  Ungarn 495
34  Norwegen 491
35  Island 490
35  Italien 490
37  Slowenien 486
38  Malaysia 484
39 Ukraine 478
40  Thailand 476
40  Vereinigte Arabische Emirate 476
42  Türkei 473
43  Chile 466
44  Kroatien 464
45  Malta 463
46  Uruguay 462
47  Griechenland 461
47  Vietnam 461
49  Mexiko 453
50  Costa Rica 452
50  Katar 452
50  Moldau 452
53  Kasachstan 449
54  Israel 444
55  Mongolei 443
56  Rumänien 442
57  Albanien 437
57  Serbien 437
59  Peru 436
60  Philippinen 434
61  Kolumbien 432
62  Indonesien 427
62  Zypern 427
64  Saudi-Arabien 426
65  Bulgarien 425
66  Montenegro 423
67  Ecuador 422
68  Georgien 413
69  Jordanien 408
70  Brasilien 406
71  Argentinien 403
72  Usbekistan 402
73  El Salvador 401
73  Palästina 393
75  Nordmazedonien 389
76  Aserbaidschan 388
76  Kirgisistan 388
78  Dominikanische Republik 379
79  Marokko 374
80  Guatemala 369
81  Kosovo 359
82  Libanon 358
83  Armenien 354
84  Paraguay 352
85  Kenia 278

*PISA-Tests wurden nur in Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang durchgeführt.

Ergebnisse der PISA-Studie 2022

Die Ergebnisse der PISA-Studie 2022 wurden am 5. Dezember 2023 präsentiert. Insgesamt wurden fast 700.000 Schüler aus 81 Ländern getestet. In vielen Ländern gab es einen deutlichen Rückgang der Leistungen im Vergleich zur PISA-Studie 2018, vor allem auch in Deutschland.[32][33]

Ergebnisse der PISA-Studie 2022[27][34][35]
Lesekompetenz Mathematik Naturwissenschaften
1  Singapur 543
2  Irland 516
2  Japan 516
4  Südkorea 515
4  Taiwan 515
6  Estland 511
7  Macau 510
8  Kanada 507
9  Vereinigte Staaten 504
10  Neuseeland 501
11  Hongkong 500
12  Australien 498
13  Vereinigtes Königreich 494
14  Finnland 490
15  Dänemark 489
15  Polen 489
15  Tschechien 489
18  Schweden 487
19  Schweiz 483
20  Italien 482
21  Österreich 480
21  Deutschland 480
23  Belgien 479
24  Portugal 477
24  Norwegen 477
OECD-Durchschnitt 476
26  Kroatien 475
26  Lettland 475
28  Spanien 474
28  Frankreich 474
28  Israel 474
31  Ungarn 473
32  Litauen 472
33  Slowenien 469
34  Vietnam 462
35  Niederlande 459
36  Türkei 456
37  Chile 448
38  Slowakei 447
39  Malta 445
40  Serbien 440
41  Griechenland 438
42  Island 436
43  Uruguay 430
44  Brunei 429
45  Rumänien 428
45 Ukraine 428
47  Katar 419
48  Vereinigte Arabische Emirate 417
49  Mexiko 415
49  Costa Rica 415
51  Moldau 411
52  Brasilien 410
52  Jamaika 410
54  Kolumbien 409
55  Peru 408
56  Montenegro 405
57  Bulgarien 404
58  Argentinien 401
59  Panama 392
60  Malaysia 388
61  Kasachstan 386
62  Saudi-Arabien 383
63  Zypern 381
64  Thailand 379
65  Mongolei 378
66  Guatemala 374
66  Georgien 374
68  Paraguay 373
69 Baku ( Aserbaidschan) 365
69  El Salvador 365
71  Indonesien 359
71  Nordmazedonien 359
73  Albanien 358
74  Dominikanische Republik 351
75  Palästina 349
76  Philippinen 347
77  Kosovo 342
77  Jordanien 342
79  Marokko 339
80  Usbekistan 336
81  Kambodscha 329
1  Singapur 575
2  Macau 552
3  Taiwan 547
4  Hongkong 540
5  Japan 536
6  Südkorea 527
7  Estland 510
8  Schweiz 508
9  Kanada 497
10  Niederlande 493
11  Irland 492
12  Belgien 489
12  Dänemark 489
12  Vereinigtes Königreich 489
12  Polen 489
16  Österreich 487
16  Australien 487
16  Tschechien 487
19  Slowenien 485
20  Finnland 484
21  Lettland 483
22  Schweden 482
23  Neuseeland 479
24  Litauen 475
24  Deutschland 475
26  Frankreich 474
27  Spanien 473
27  Ungarn 473
29  Portugal 472
OECD-Durchschnitt 472
30  Italien 471
31  Vietnam 469
32  Norwegen 468
33  Malta 466
34  Vereinigte Staaten 465
35  Slowakei 464
36  Kroatien 463
37  Island 459
38  Israel 458
39  Türkei 453
40  Brunei 442
41 Ukraine 441
42  Serbien 440
43  Vereinigte Arabische Emirate 431
44  Griechenland 430
45  Rumänien 428
46  Kasachstan 425
46  Mongolei 425
48  Zypern 418
49  Bulgarien 417
50  Moldau 414
50  Katar 414
52  Chile 412
53  Uruguay 409
53  Malaysia 409
55  Montenegro 406
56 Baku ( Aserbaidschan) 397
57  Mexiko 395
58  Thailand 394
59  Peru 391
60  Georgien 390
61  Saudi-Arabien 389
61  Nordmazedonien 389
63  Costa Rica 385
64  Kolumbien 383
65  Brasilien 379
66  Argentinien 378
67  Jamaika 377
68  Albanien 368
69  Palästina 366
69  Indonesien 366
71  Marokko 365
72  Usbekistan 364
73  Jordanien 361
74  Panama 357
75  Kosovo 355
75  Philippinen 355
77  Guatemala 344
78  El Salvador 343
79  Dominikanische Republik 339
80  Paraguay 338
81  Kambodscha 336
1  Singapur 561
2  Japan 547
3  Macau 543
4  Taiwan 537
5  Südkorea 528
6  Estland 526
7  Hongkong 520
8  Kanada 515
9  Finnland 511
10  Australien 507
11  Neuseeland 504
11  Irland 504
13  Schweiz 503
14  Slowenien 500
14  Vereinigtes Königreich 500
16  Vereinigte Staaten 499
16  Polen 499
18  Tschechien 498
19  Lettland 494
19  Dänemark 494
19  Schweden 494
22  Deutschland 492
23  Österreich 491
23  Belgien 491
25  Niederlande 488
26  Frankreich 487
27  Ungarn 486
28  Spanien 485
OECD-Durchschnitt 485
29  Litauen 484
29  Portugal 484
31  Kroatien 483
32  Norwegen 478
33  Italien 477
34  Türkei 476
35  Vietnam 472
36  Malta 466
37  Israel 465
38  Slowakei 462
39 Ukraine 450
40  Serbien 447
40  Island 447
42  Brunei 446
43  Chile 444
44  Griechenland 441
45  Uruguay 435
46  Katar 432
46  Vereinigte Arabische Emirate 432
48  Rumänien 428
49  Kasachstan 423
50  Bulgarien 421
51  Moldau 417
52  Malaysia 416
53  Mongolei 412
54  Kolumbien 411
54  Costa Rica 411
54  Zypern 411
57  Mexiko 410
58  Thailand 409
59  Peru 408
60  Argentinien 406
61  Montenegro 403
61  Brasilien 403
61  Jamaika 403
64  Saudi-Arabien 390
65  Panama 388
66  Georgien 384
67  Indonesien 383
68 Baku ( Aserbaidschan) 380
68  Nordmazedonien 380
70  Albanien 376
71  Jordanien 375
72  El Salvador 373
72  Guatemala 373
74  Palästina 369
75  Paraguay 368
76  Marokko 365
77  Dominikanische Republik 360
78  Kosovo 357
79  Philippinen 356
80  Usbekistan 355
81  Kambodscha 347

Ergebnisse der PISA-Studie 2018

Die Ergebnisse der PISA-Studie 2018 wurden am 3. Dezember 2019 präsentiert. Insgesamt wurden etwa 600.000 Schüler aus 79 Ländern getestet.[36]

Ergebnisse der PISA-Studie 2018[26][37][38]
Lesekompetenz Mathematik Naturwissenschaften
1 B-S-J-Z* ( Volksrepublik China) 555
2  Singapur 549
3  Macau 525
4  Hongkong 524
5  Estland 523
6  Kanada 520
7  Finnland 520
8  Irland 518
9  Südkorea 514
10  Polen 512
11  Neuseeland 506
11  Schweden 506
13  Vereinigte Staaten 505
13  Vietnam 505
15  Japan 504
15  Vereinigtes Königreich 504
17  Australien 503
17  Taiwan 503
19  Dänemark 501
20  Norwegen 499
21  Deutschland 498
22  Slowenien 495
23  Belgien 493
23  Frankreich 493
25  Portugal 492
26  Tschechien 490
OECD-Durchschnitt 487
27  Niederlande 485
28  Österreich 484
28  Schweiz 484
30  Lettland 479
30  Kroatien 479
30 Russland 479
33  Ungarn 476
33  Italien 476
33  Litauen 476
36  Belarus 474
36  Island 474
38  Israel 470
38  Luxemburg 470
40  Türkei 466
40 Ukraine 466
42  Slowakei 458
43  Griechenland 457
44  Chile 452
45  Malta 448
46  Serbien 439
47  Vereinigte Arabische Emirate 432
48  Rumänien 428
49  Uruguay 427
50  Costa Rica 426
51  Zypern 424
51  Moldau 424
53  Montenegro 421
54  Mexiko 420
54  Bulgarien 420
56  Jordanien 419
57  Malaysia 415
58  Brasilien 413
59  Kolumbien 412
60  Brunei 408
61  Katar 407
62  Albanien 405
63  Bosnien und Herzegowina 403
64  Argentinien 402
65  Peru 401
66  Saudi-Arabien 399
67  Nordmazedonien 393
67  Thailand 393
69  Aserbaidschan 389
70  Kasachstan 387
71  Georgien 380
72  Panama 377
73  Indonesien 371
74  Marokko 359
75  Kosovo 353
75  Libanon 353
77  Dominikanische Republik 342
78  Philippinen 340
1 B-S-J-Z* ( Volksrepublik China) 591
2  Singapur 569
3  Macau 558
4  Hongkong 551
5  Taiwan 531
6  Japan 527
7  Südkorea 526
8  Estland 523
9  Niederlande 519
10  Polen 516
11  Schweiz 515
12  Kanada 512
13  Dänemark 509
14  Slowenien 509
15  Belgien 508
16  Finnland 507
17  Schweden 502
17  Vereinigtes Königreich 502
19  Norwegen 501
20  Deutschland 500
20  Irland 500
22  Tschechien 499
22  Österreich 499
24  Lettland 496
24  Vietnam 496
26  Frankreich 495
26  Island 495
28  Neuseeland 494
29  Portugal 492
30  Australien 491
OECD-Durchschnitt 489
31 Russland 488
32  Italien 487
33  Slowakei 486
34  Luxemburg 483
35  Litauen 481
35  Spanien 481
35  Ungarn 481
38  Vereinigte Staaten 478
39  Belarus 472
39  Malta 472
41  Kroatien 464
42  Israel 463
43  Türkei 454
44 Ukraine 453
45  Zypern 451
45  Griechenland 451
47  Serbien 448
48  Malaysia 440
49  Albanien 437
50  Bulgarien 436
51  Vereinigte Arabische Emirate 435
52  Brunei 430
52  Montenegro 430
52  Rumänien 430
55  Kasachstan 423
56  Moldau 421
57  Aserbaidschan 420
58  Thailand 419
59  Uruguay 418
60  Chile 417
61  Katar 414
62  Mexiko 409
63  Bosnien und Herzegowina 406
64  Costa Rica 402
65  Jordanien 400
65  Peru 400
67  Georgien 398
68  Nordmazedonien 394
69  Libanon 393
70  Kolumbien 391
71  Brasilien 384
72  Argentinien 379
72  Indonesien 379
74  Saudi-Arabien 373
75  Marokko 368
76  Kosovo 366
77  Panama 353
77  Philippinen 353
79  Dominikanische Republik 325
1 B-S-J-Z* ( Volksrepublik China) 590
2  Singapur 551
3  Macau 544
4  Vietnam 543
5  Estland 530
6  Japan 529
7  Finnland 522
8  Südkorea 519
9  Kanada 518
10  Hongkong 517
11  Taiwan 516
12  Polen 511
13  Neuseeland 508
14  Slowenien 507
15  Vereinigtes Königreich 505
16  Australien 503
16  Deutschland 503
16  Niederlande 503
19  Vereinigte Staaten 502
20  Belgien 499
20  Schweden 499
22  Tschechien 497
23  Irland 496
24  Schweiz 495
25  Dänemark 493
25  Frankreich 493
27  Portugal 492
28  Österreich 490
28  Norwegen 490
OECD-Durchschnitt 489
30  Lettland 487
31  Spanien 483
32  Litauen 482
33  Ungarn 481
34 Russland 478
35  Luxemburg 477
36  Island 475
37  Kroatien 472
38  Belarus 471
39 Ukraine 469
40  Italien 468
40  Türkei 468
42  Slowakei 464
43  Israel 462
44  Malta 457
45  Griechenland 452
46  Chile 444
47  Serbien 440
48  Zypern 439
49  Malaysia 438
50  Vereinigte Arabische Emirate 434
51  Brunei 431
52  Jordanien 429
53  Moldau 428
54  Rumänien 426
54  Thailand 426
54  Uruguay 426
57  Bulgarien 424
58  Mexiko 419
58  Katar 419
60  Albanien 417
61  Costa Rica 416
62  Montenegro 415
63  Kolumbien 413
63  Nordmazedonien 413
65  Argentinien 404
65  Brasilien 404
65  Peru 404
68  Aserbaidschan 398
68  Bosnien und Herzegowina 398
70  Kasachstan 397
71  Indonesien 396
72  Saudi-Arabien 386
73  Libanon 384
74  Georgien 383
75  Marokko 377
76  Kosovo 365
76  Panama 365
78  Philippinen 357
79  Dominikanische Republik 336

*PISA-Tests wurden nur in Beijing, Shanghai, Jiangsu und Zhejiang durchgeführt.

Rezeption

PISA 2000, PISA 2003 und PISA 2006 haben in einigen Teilnehmerstaaten ein heftiges Medienecho ausgelöst; in Deutschland ist das Wort „PISA“ zum Inbegriff aller Probleme des Bildungswesens geworden.

In Deutschland

Deutschland hatte in den 1970er und 80er Jahren an keinem internationalen Schulvergleich teilgenommen. Der Richtungswechsel begann mit der Teilnahme an der Mathematikstudie TIMSS 1995. Die mittelmäßigen Ergebnisse wurden von Bildungspolitikern und Fachlehrern ausgiebig diskutiert, drangen aber nur kurz an die breite Öffentlichkeit.

Die Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse Ende 2001 wurde durch Vorabberichte mehrere Wochen lang vorbereitet und erzielte ein so überwältigendes Medien-Echo, dass bald von einem „PISA-Schock“ gesprochen wurde, was an den „Sputnikschock“ und die Debatte der 1960er Jahre um die von Georg Picht beschworene „Bildungskatastrophe“ erinnerte.

Ende 2002 beherrschte PISA erneut die Schlagzeilen, weil zum ersten Mal ein Leistungsvergleich zwischen den Bundesländern veröffentlicht wurde. Das Nord-Süd-Gefälle überraschte relativ wenig; in vielen Kommentaren wurde es durch den Verweis relativiert, dass in Bayern die Abiturquote zu niedrig und ein bestimmter statistischer Kennwert für soziale Selektivität besonders hoch sei (siehe Hauptartikel PISA-E).

Wenige Tage vor der Veröffentlichung von PISA 2006 (Teilergebnisse waren auch diesmal an die Presse durchgesickert) eskalierte der Konflikt zwischen der OECD und der deutschen Projektgruppe. Andreas Schleicher bezog sich auf den OECD-Bericht, dem zufolge weder in den drei Bereichen Naturwissenschaft, Mathematik, Leseleistung noch bei der Koppelung der Ergebnisse mit sozialer Herkunft Verbesserungen erreicht wurden, die über den statistischen Fehlerbereich hinausgingen. Die naturwissenschaftliche Aufgabenstellung sei im Wesentlichen neu konzipiert, in den wenigen Testaufgaben, die sowohl 2003 als auch 2006 verwendet wurden, seien die Leistungen unverändert. Umweltthemen hätten Deutschland 2006 begünstigt. Der deutsche Projektleiter Manfred Prenzel behauptete demgegenüber, die Ergebnisse seien sehr wohl zu vergleichen. Diese unterschiedlichen Einschätzungen stehen auch in den offiziellen Berichten.[39][40]

CDU-Kultusminister, insbesondere die hessische Ministerin Karin Wolff, nahmen das zum Anlass, Schleichers Entlassung zu fordern. Akut warf man ihm vor, mit der Kommentierung einer Vorveröffentlichung eine selbstgesetzte Sperrfrist verletzt zu haben. Die grundlegenden Vorwürfe an ihn waren:

  • Schleicher maße sich die Rolle eines „Supervisors“ an, der vorgebe, wie die Daten interpretiert werden dürfen.
  • Man gebe viel Geld aus, um Trends zu messen, und erfahre nun, wie problematisch Vergleiche über 3 und 6 Jahre hinweg sind.

Die OECD wies diese Vorwürfe zurück. Die Interpretation entspreche den Ergebnissen der Studie. Eine Vergleichbarkeit über die Jahre sei sehr wohl gegeben, allerdings nicht in den jeweils neu getesteten Einzelbereichen. Es sei so geplant gewesen, dass aufbauend alle drei Jahre ein neuer Bereich getestet werde. Nach der Leseleistung 2000 waren dies 2003 die mathematischen und 2006 erst die naturwissenschaftlichen Kenntnisse.

Einige CDU-Kultusminister erwogen laut, aus der PISA-Studie auszusteigen. Als Alternativen wurden der Bildungsmonitor der wirtschaftsnahen Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft oder das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen genannt. Gleichzeitig drohte die OECD dem deutschen Projektleiter damit, dem ländervergleichenden PISA-E-Test das Label „PISA“ zu entziehen, wenn er die Daten nach seiner eigenen Methode skaliere, da dies dann nichts mehr mit PISA zu tun habe.

Der PISA-Konflikt reiht sich ein in eine Auseinandersetzung zwischen konservativen Bildungspolitikern in Deutschland und internationalen Organisationen. Streitpunkt war jedes Mal das dreigliedrige Schulsystem und die Frage, ob dieses Kinder und Jugendliche mit Einwanderungshintergrund sowie aus einkommensschwachen Haushalten benachteilige. Im Dezember 2006 wurde ein entsprechendes Papier der EU-Kommission zurückgewiesen, und im Frühjahr 2007 wurde der UN-Beobachter für das Menschenrecht auf Bildung, Vernor Muñoz, für seinen kritischen Bericht scharf angegriffen. Bereits im Sommer 2007 wurde die internationale jährlich erscheinende OECD-Studie Bildung auf einen Blick von konservativen Lehrerverbänden als „ideologisch“ bezeichnet. Ein großes Problem der PISA-Studie liegt darin, dass die OECD lediglich zwischen Schülern, die in Deutschland geboren sind, und solchen, die im Ausland geboren sind, unterscheidet. Auf diese Weise lassen sich die schulischen Erfolge von Jugendlichen mit und ohne Einwanderungshintergrund nur bedingt vergleichen.

Den Leistungseinbruch von 2018 (498 Punkte) auf 2022 (480) beschrieben die PISA-Autoren als ein komplettes Schuljahr, das die 2022 Schüler in Mathematik und Lesen gegenüber den 2018er Schülern zurücklägen. Während die COVID-19-Pandemie als bedeutender Grund für Unterrichtsausfälle im untersuchten Zeitraum gilt, wurde auch dem stark gestiegenen Anteil sozial benachteiligter Menschen mit Einwanderungshintergrund eine wichtige Rolle zugeschrieben. Der Anteil von Kindern und Jugendlichen mit Einwanderungshintergrund in den Klassen hatte sich 2022 gegenüber 2012 verdoppelt. Von den 26 Prozent mit Migrationshintergrund 2022 sahen die PISA-Autoren zudem bei 42 Prozent eine sozioökonomische Benachteiligung. Die deutschen Schüler ohne einen solchen Hintergrund lagen bei Mathematik und Lesen 59, beziehungsweise 67 Punkte vor ihren Mitschülern.[41]

In Österreich

In Österreich trat der „PISA-Schock“ verspätet ein: Nachdem man sich 2000 noch daran erfreut hatte, deutlich besser als Deutschland abgeschnitten zu haben, wurde das Ergebnis aus 2003 als „Absturz“ wahrgenommen. Daraufhin veranlasste Bildungsministerin Elisabeth Gehrer eine Überprüfung durch die Statistiker Erich Neuwirth, Ivo Ponocny und Wilfried Grossmann, die in ihrem 2006 erschienenen Untersuchungsbericht[42] zahlreiche Ungereimtheiten bei der Stichprobenziehung und Datenauswertung zutage förderten. Insbesondere war 2000 die Stichprobe in den Berufsschulen nicht korrekt gezogen worden. In einem Vorwort zu diesem Untersuchungsbericht behauptet der PISA-Koordinator der OECD, Andreas Schleicher, die OECD habe bislang darauf hingewiesen, dass eine Interpretation der österreichischen Ergebnisse nur „eingeschränkt zulässig“ gewesen sei. Nach weiterer Verzögerung hat die OECD Anfang 2007 nahezu unbeachtet die Ergebnisse von Neuwirth et al. in den internationalen Datensatz übernommen und damit die österreichischen Ergebnisse aus 2000 offiziell nach unten korrigiert. Diesen korrigierten Daten zufolge hat es nie einen Absturz gegeben; 2000 und 2003 lagen die österreichischen Schülerleistungen gleichermaßen im Mittelfeld; es gab keine statistisch signifikanten Veränderungen.[43]

Aufschlussreich ist die offensichtliche Falschberechnung des PISA-Ergebnisses für 2000 deshalb, weil durch den angeblichen PISA-Absturz von 2000 auf 2003 zunächst der neu angetretenen konservativen Regierung bescheinigt werden sollte, sie habe durch ihre Bildungspolitik den Absturz verschuldet. Die nach den Wahlen im Oktober 2006 zurückgetretene konservative Unterrichtsministerin Elisabeth Gehrer (ÖVP) wollte hingegen durch die von ihr beauftragte Schlechter-Bewertung des unter einer sozialdemokratischen Regierung zustande gekommenen Ergebnisses für 2000 den Absturz widerlegen. Beide Male wurde das österreichische PISA-Ergebnis parteipolitisch instrumentalisiert bzw. nach oben und dann nach unten gerechnet, ohne dass das PISA-Reglement hinreichend klar festgelegt hätte, wie Ergebnisse richtig zu berechnen und Stichproben weltweit einheitlich festzulegen sind.

Auch das Ergebnis der PISA-Studie 2009 wirft grundsätzliche Fragen bezüglich Validität und Aussagekraft auf. Das PISA-Konsortium räumte offiziell ein, dass zahlreiche Fragebögen deutliche Spuren eines von den Lehrergewerkschaften ausgerufenen Boykotts aufwiesen.[44] Dennoch wurde die österreichische Stichprobe ausgewertet, nachdem jene Fragebögen ausgeschieden worden waren. Das Ergebnis fiel in allen drei Bereichen deutlich schlechter aus als in den Testdurchgängen davor (2000–2006) und danach (2012), was für eine Verfälschung des Ergebnisses durch den Boykott spricht. In jahresübergreifenden Trendvergleichen schließt die OECD die österreichischen Daten für 2009 jetzt aus und bezeichnet sie als fehlend, ohne eine Erklärung dafür zu liefern.[45]

Ähnlich wie in Deutschland sind soziale Unterschiede auffällig. Die Regierungsparteien (ÖVP und FPÖ) verwiesen bevorzugt auf schlechte Deutschkenntnisse von Ausländerkindern. Die damalige Ministerin Gehrer konstatierte weiterhin ein Fehlverhalten von Eltern, die sich zu wenig um ihre Kinder kümmern würden. Die Opposition (SPÖ und Grüne) äußerte den Vorschlag, statt des stark diversifizierten Schulensystems eine Gesamtschule einzuführen. Diese Idee ist stark beeinflusst vom finnischen Vorbild. Im dortigen Schulsystem gibt es zwar extreme Leistungsunterschiede innerhalb, aber kaum zwischen den Schulen. In Österreich jedoch war das Gegenteil zu spüren.

Ein am Fall Österreich virulent gewordenes technisch-statistisches Problem scheint indes weiterhin ungelöst zu sein, denn PISA wird in den einzelnen Ländern nach wie vor nicht nach einheitlichen Kriterien durchgeführt. In Österreich werden auch Lehrlinge, Menschen mit Einwanderungshintergrund ohne Deutschkenntnisse und Sonderschüler getestet. Für PISA 2009 wurden in Tirol etwa an der Hauptschule Neustift ausschließlich drei Schüler mit Migrationshintergrund ausgelost, die keine reguläre Schullaufbahn hinter sich hatten, erst seit wenigen Jahren in Österreich lebten und mit 16 Jahren auch gar nicht der target population anzugehören schienen.[46]

In Südtirol

Das italienische PISA-Zentrum INVALSI ermöglicht seit 2003 den Regionen und autonomen Provinzen an PISA mit einer so großen Stichprobe teilzunehmen, dass eine separate Auswertung zulässig ist. Für die Autonome Provinz Bozen – Südtirol werden die deutschsprachigen Testhefte aus Österreich übernommen. Die Provinz erzielt in den deutschsprachigen Schulen regelmäßig weit über dem nationalen Durchschnitt liegende Ergebnisse. Ein Grund für diese sehr positiven Ergebnisse ist, dass in Südtirol Schüler mit Migrationshintergrund vorwiegend die italienischsprachigen Schulen besuchen.[47]

In Luxemburg

Luxemburg liegt in den drei geprüften Fächern – Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften – unter dem OECD-Durchschnitt und rangiert hinter den meisten anderen europäischen Ländern. Bei der Interpretation der Resultate können u. a. folgende Hintergründe wichtig sein:

  • Der Ausländeranteil liegt bei 44,5 % (2013, statec.lu).
  • Die Vielsprachigkeit ist sehr stark ausgeprägt (Luxemburgisch, Deutsch, Französisch und Englisch sowie oft eine weitere Sprache wie Portugiesisch)
  • Die Gesamtheit der Schülerschaft wurde getestet, es ist also keine Verzerrung möglich durch günstige Stichprobenwahl.

Das Modell Finnland

Finnland wurde in der öffentlichen Rezeption in Deutschland und Österreich allgemein als „Testsieger“ angesehen. Zahlreiche Erklärungen für das exzellente Abschneiden Finnlands wurden vorgeschlagen (siehe auch: Bildungssystem Finnland):

  • eine in der Reformation verwurzelte Lesetradition,
  • hohe Motivation, lesen zu lernen, durch Filme in Originalsprache mit Untertiteln in Fernsehen und Kino
  • vergleichsweise geringe soziale Unterschiede in der Bevölkerung,
  • aufgrund der vergleichsweise geringen Zuwanderung wenig Probleme mit zuwanderungsbedingter mangelnder Sprachbeherrschung,
  • ein ungegliedertes Gesamtschulsystem,
  • hervorragende personelle Ausstattung der Schulen, unter anderem mit Sozialpädagogen; wo erforderlich, kommt eine zweite Lehrkraft in den Unterricht,
  • höhere Qualität der Lehrer: Lehrer werden aus den besten 10 Prozent eines Jahrgangs in einem umfangreichen Verfahren vor, während und nach dem Studium ausgewählt.[48]
  • Klassenstärken von in der Regel weniger als 20 Schülern,
  • hervorragende materielle Ausstattung der Schulen: freundliche Gebäude, Bibliothek, Kantine,
  • weitgehende Autonomie der Schulen verbunden mit wirkungsvoller Qualitätskontrolle. Statt detaillierte Lehrpläne vorzuschreiben, beschränkt sich die finnische Bildungsbürokratie darauf, Lernziele vorzugeben und landesweite Tests zu erarbeiten, mit denen überprüft wird, wie gut die Ziele erreicht wurden,
  • Vertrautheit mit standardisierten Tests.

Die Begeisterung für Finnland rief auch kritische Stimmen auf den Plan, die darauf hinwiesen, dass Alkoholismus unter finnischen Schülern weitverbreitet und die Selbstmordrate alarmierend hoch sei. Aus statistischer Sicht relativiert sich das gute Abschneiden Finnlands, sobald man demographische, insbesondere soziale, Hintergrundvariablen kontrolliert.

Die Schulstrukturdebatte

Befürworter der Gesamtschule nutzten die PISA-Ergebnisse für eine Neuauflage der deutschen und österreichischen Schulstrukturdebatte. Sie verwiesen insbesondere auf:

  • das hervorragende Abschneiden Finnlands und einiger anderer Staaten,
  • die überdurchschnittliche Korrelation zwischen den deutschen Testergebnissen und dem sozialen bzw. Migrations-Hintergrund,
  • die starke Korrelation zwischen Wahl des Schultyps und familiärem Hintergrund.

Gegner wenden ein, dass die PISA-Ergebnisse keineswegs eindeutig sind:

  • Auch „Testverlierer“ haben Gesamtschulsysteme.
  • Im innerdeutschen Vergleich schneiden Länder, die wie Bayern konsequent an einem gegliederten Schulsystem mit harten Aufnahmebedingungen für höhere Schulen festhalten, am besten ab.
  • Die Verhältnisse in Deutschland und Finnland sind aus einer ganzen Reihe von Gründen nicht vergleichbar; es ist völlig spekulativ, den finnischen Erfolg primär der Schulstruktur zuzuschreiben.
  • Die Lehrer in Finnland sind anders ausgewählt und besser ausgebildet als in Deutschland, so dass nicht die Schulform oder -struktur, sondern die Qualität der Lehrer über den Bildungsstandard mitentscheiden kann.

Politische Reaktionen

Als unmittelbare Reaktion auf den PISA-Schock beschlossen die deutschen Kultusminister die Entwicklung bundesweiter „Bildungsstandards“ und die Gründung des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, das diese Standards in Form von Testaufgaben operationalisiert.

Rückwirkung auf die Schulen

Es war politisch von Anfang an beabsichtigt, dass PISA auf die Schulwirklichkeit zurückwirken solle. Beteiligte Mathematikdidaktiker hofften beispielsweise, ihre Vorstellung von sinnvollem Unterricht durchzusetzen (Meyerhöfer in Jahnke/Meyerhöfer 2007). Konkret spürbar ist der Einfluss der PISA-Beispielaufgaben zum Beispiel, wenn in neuen Mathematiklehrplänen verstärktes Gewicht auf das Arbeiten mit Graphiken und Tabellen gelegt wird.

Kritik

Die PISA-Studien haben nicht nur ein außergewöhnliches Medienecho, sondern auch heftige wissenschaftliche Debatten ausgelöst. Aufgrund der Komplexität des Gegenstands ist die Kritik ein interdisziplinäres Unterfangen, an dem sich sowohl Pädagogen als auch Psychologen und andere Wissenschaftler mit statistischer Fachkunde (Mathematiker, Physiker, Ökonomen) beteiligen. Je nach Herkunft haben sie ihre Anmerkungen an weit gestreuten, zum Teil entlegenen Stellen veröffentlicht. Erst mit einiger Verzögerung erschienen erste Sammelbände, die die zuvor verstreute Kritik bündelten (Jahnke/Meyerhöfer 2006, erweitert 2007; Hopmann/Brinek/Retzl 2007).

Im Mai 2014 veröffentlichten der Pädagogikprofessor Heinz-Dieter Meyer (State University of New York) und die Schulleiterin Katie Zahedi einen offenen Brief,[49] der auf negative Folgen von PISA hinwies und die Forderung erhob, den dreijährigen Testzyklus zugunsten einer Denkpause zu unterbrechen; diesem Aufruf schlossen sich Hunderte Pädagogikprofessoren, Vertreter von Lehrerverbänden und prominente Intellektuelle (u. a. Noam Chomsky, Konrad Liessmann) an.

Zielsetzung von PISA

Das utilitaristische Bildungsziel von PISA wird insbesondere von frankophonen Autoren kritisiert: Es bewirke zunächst einmal eine Verzerrung der Testergebnisse zugunsten angelsächsischer Staaten und sodann einen Druck, Lehrpläne so anzupassen, dass unmittelbar alltagsrelevante Fertigkeiten ein größeres Gewicht bekämen. Das bedrohe zum Beispiel die Spezifität des französischen Mathematikunterrichts, der großen Wert auf strenge Beweise legt. In diesem Zusammenhang wird auf die ökonomische Zielsetzung der OECD und auf die Intransparenz und mangelnde demokratische Legitimität der Entscheidungsprozesse bei PISA hingewiesen. Ein ähnlicher Einwand lautet, dass PISA mit seinen Schwerpunkten Mathematik, Muttersprache und Naturwissenschaften die Marginalisierung gesellschaftswissenschaftlicher und musischer Fächer forciere.

Der Mathematikdidaktiker Thomas Jahnke kritisiert den Grundgedanken, Bildung „standardisieren“ zu wollen (vgl. Bildungsstandards) und deutet PISA auch als Markterschließung der Testindustrie.[50] Der Philosoph Konrad Paul Liessmann kritisiert PISA als ökonomischen Versuch, die (humanistische) Bildung im Grunde abschaffen zu wollen und durch simples Wissen (im Gegensatz zu Bildung) zu ersetzen. Er beklagt die Transformation der Bildungseinrichtung Schule in eine Berufsschule für Kinder und damit das Ende des bewussten und geistigen Menschen und seine Reduktion auf einen Arbeitnehmer und Konsumenten.[51]

Zentral an der PISA-Studie beteiligte Wissenschaftler, wie der Bildungsforscher Eckhard Klieme, bestätigen in diesem Zusammenhang durchaus, dass die Studie auch ein Instrument der Bildungspolitik sei und die OECD eine Agenda mit PISA verfolge. Sie halten dem aber entgegen, dass sie als verantwortliche Wissenschaftler eigene Beiträge in die öffentliche Debatte einbringen, um PISA nicht instrumentalisieren zu lassen, und alle Ergebnisse offen vorlägen. Denn letztlich seien die Studien dennoch ein „Instrument der Aufklärung, das uns viel über die Probleme unseres Bildungssystems verrät und zu mehr Ehrlichkeit und Transparenz beiträgt“.[52]

Methodik: Validität der Instrumente

Im Anschluss an die Testungen 2000 und 2003 wurde jeweils nur ein kleiner Teil der eingesetzten Aufgaben (der „Instrumente“ in der Sprache der Psychologie) veröffentlicht. Eine Vielzahl von Autoren hat diese Aufgabenbeispiele kritisiert, besonders gründlich der Mathematikdidaktiker Meyerhöfer. In einer didaktischen Analyse mit Methoden der objektiven Hermeneutik zeigt er, dass PISA dem Anspruch, eine spezielle „Mathematische Literalität“ zu testen, nicht gerecht wird.

Das seit den allerersten vergleichenden Schulstudien ungelöste Übersetzungsproblem bewirkt auf verschiedenen Wegen eine Verzerrung der internationalen Vergleiche:

  • Herkunft der Aufgaben (überwiegend aus dem angelsächsischen Bereich und den Niederlanden)
  • unterschiedliche Lesbarkeit verschiedener Sprachen
  • Texte werden beim Übersetzen tendenziell länger; Aufgabentexte sind im Deutschen um ca. 16 % länger als im Englischen (Puchhammer in Hopmann/Brinek/Retzl 2007).
  • Wenn Übersetzer die Aufgabe verstehen, neigen sie dazu, Hilfen zu geben (Freudenthal 1975).
  • Wenn Übersetzer nicht alle Fußangeln erkennen, kann die Aufgabe wiederum erheblich schwerer geraten.
  • In einzelnen Aufgaben sind manifeste Übersetzungsfehler unterlaufen.[53][54]

Ein weiteres Problem ist die unterschiedliche Vertrautheit mit dem Aufgabenformat. Meyerhöfer spricht hier von „Testfähigkeit“; in den USA wird schon lange über die Bedeutung von „testwiseness“ diskutiert. Wuttke (2007) hat entdeckt, dass bis zu 10 Prozent der deutschsprachigen Schüler das Multiple-Choice-Format nicht verstehen und mehr als eine Antwortalternative ankreuzen.

Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass dieselben Aufgaben in verschiedenen Sprach- und Kulturkontexten nicht als gleichwertig bezüglich ihrer Schwierigkeit betrachtet werden können. Damit ist ein Unterschied der Ergebnisse zu erwarten, der nicht in der Leistungsfähigkeit der Probanden, sondern im Bereich der sprachlichen Übersetzbarkeit und Interpretierbarkeit der Aufgabenstellung liegt.[55]

Methodik: Validität der Statistik

Bei der Auswertung von PISA und ähnlichen Studien stellt sich das Grundproblem, dass Leistungsunterschiede innerhalb eines jeden Staats wesentlich größer sind als typische Unterschiede zwischen Staaten. Es ist deshalb eine Messgenauigkeit im unteren Prozentbereich erforderlich, um statistisch signifikante Aussagen über solche Unterschiede treffen zu können. In PISA wird das formal durch die Verwendung sehr großer Stichproben (etwa 5000 Schüler/Staat) erreicht. Die offiziellen Standardfehler berücksichtigen jedoch nicht mögliche systematische Verzerrungen (Wuttke 2007). Solche Verzerrungen werden unter anderem bewirkt durch:

  • Unzuverlässige Ausgangsdaten (es gibt keine Urlisten mit allen Fünfzehnjährigen; die Stichprobenziehung ist extrem kompliziert und nicht überprüfbar).
  • Leistungsabhängige Teilnahmeneigung (2007 wurde bekannt, dass die Teilnahmeneigung in manchen Staaten so gering ist, dass Schüler mit bis zu 50 Dollar oder einem freien Tag für die Teilnahme belohnt wurden).
  • uneinheitlicher Ausschluss von lernbehinderten Schülern (Hörmann in Hopmann/Brinek/Retzl 2007)
  • Einige Staaten, darunter Finnland, haben Legastheniker vom Test ausgeschlossen (OECD: Technische Berichte).

Interpretation der Ergebnisse

Aus systemtheoretischer Sicht wird kritisiert, dass die Systemgrenzen in PISA nicht sachgerecht seien (verglichen werden Staaten, auch wenn diese kein einheitliches Bildungssystem haben); dass die Gleichsetzung von Schülerleistung mit Schulsystemleistung nicht gerechtfertigt ist (weil es außer dem Schulsystem eine ganze Reihe anderer Eingangsgrößen gibt); dass ein Systemvergleich nur Denkanstöße, aber keine politischen Handlungsempfehlungen liefern kann (Bank 2008). Konkret kann man zum Beispiel die Vorbildfunktion des finnischen Schulsystems in Zweifel ziehen, wenn man die Eingangsgröße „Bevölkerungsanteil mit Einwanderungsgeschichte“ herausrechnet und nicht mit einem fiktiven gesamtdeutschen Schulsystem, sondern konkret mit dem sächsischen oder bayerischen vergleicht (Bender 2006). Wenn man die PISA-Erfolge in Relation zu den Bildungsausgaben setzt, erscheint das finnische System sogar als vergleichsweise ineffizient (Bank 2008).

Das von PISA postulierte Bildungsziel „literacy“ führt zu einer Verwischung der Grenze zwischen den einzelnen Testgebieten. Die Ergebnisse sind hochkorreliert. Deshalb argumentiert Heiner Rindermann (2006), dass man PISA in guter Näherung als einen Intelligenztest deuten kann.

Weitere Analysen

Das kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen e. V. stellte 2007 fest, dass jene Gruppen bei PISA am schlechtesten abschnitten, bei denen der höchste Medienkonsum gemessen wurde.[56]

Datennutzung

Die Daten der Studie können zudem auf verschiedenen Wegen weiterverwendet werden, um auch über den ursprünglich geplanten Rahmen hinaus für Forschung und öffentliche Information von Nutzen zu sein.

  • Die OECD bietet auf ihrer Website einen Data-Explorer an, mit dem verschiedene grundlegende Auswertungen auch ohne ein eigenes Statistikprogramm angefordert werden können.
  • Ebenfalls auf der OECD-Seite stehen die internationalen Originaldaten aller Erhebungszeitpunkte öffentlich zum Download zur Verfügung.
  • Forschende können außerdem auf Antrag am Forschungsdatenzentrum am Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen für Re- und Sekundäranalysen Zugriff auf die deutschen Originaldaten aller Erhebungen erhalten.[57]

Siehe auch

Literatur

PISA-Studien, International

PISA-Studien, Deutschland

  • J. Baumert u. a.: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Deutsches PISA-Konsortium. Leske + Budrich, Opladen 2001, ISBN 3-8100-3344-8.
  • M. Prenzel u. a. (Hrsg.): PISA 2003. Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Deutsches PISA-Konsortium. Zusammenfassung. Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Kiel 2004 (Kurzfassung (Memento vom 18. Juni 2006 im Internet Archive); PDF; 235 kB)
  • M. Prenzel u. a. (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Waxmann, Münster 2004, ISBN 3-8309-1455-5.
  • M. Prenzel u. a. (Hrsg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Waxmann, Münster u. a. 2007, ISBN 978-3-8309-1900-1.
  • OECD: PISA 2006 – Schulleistungen im internationalen Vergleich – Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von morgen W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2008, ISBN 978-3-7639-3582-6.
  • PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten Ländervergleich. Waxmann, Münster u. a. 2008, ISBN 978-3-8309-2099-1.
  • Andreas Frey, Päivi Taskinen, Kerstin Schütte, PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2006 Skalenhandbuch. Dokumentation der Erhebungsinstrumente. Waxmann, Münster u. a. 2009, ISBN 978-3-8309-2160-8.
  • Eckhard Klieme, Cordula Artelt, Johannes Hartig, Nina Jude, Olaf Köller, Manfred Prenzel, Wolfgang Schneider, Petra Stanat (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Waxmann, Münster u. a. 2010, ISBN 978-3-8309-2450-0.

Übersicht Schulleistungsstudien

Zusammenfassungen, Rezensionen, Kritiken

  • Dittmar Graf: Die schiefe Tour von PISA – Wieso die Vorzeigestudie nicht wissenschaftlich ist. In: Skeptiker. Nr. 3, 2017, S. 112–120.
  • Hans Brügelmann: PISA & Co: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen – auf internationaler, institutioneller und individueller Ebene. Vorbereitungstext für einen Beitrag zur Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online. Online unter Hans Brügelmann PISA & Co: Nutzen und Grenzen von Leistungsvergleichen 1 – auf internationaler, institutioneller und individueller Ebene2 [Abruf: 30. Juni 2012]
  • Johann C. Fuhrmann, Norbert Beckmann-Dierkes: „Finnlands PISA-Erfolge: Mythos und Übertragbarkeit“, KAS-Auslandsinformationen 07/2011. Berlin 2011, S. 6–22.
  • Joachim Wuttke: PISA: Nachträge zu einer nicht geführten Debatte. In: Mitteilungen der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik. Band 87, 2009, S. 22–34. (didaktik-der-mathematik.de; PDF; 843 kB)
  • Armin von Bogdandy, Matthias Goldmann: The Exercise of International Public Authority through National Policy Assessment. The OECD’s PISA Policy as a Paradigm for a New International Standard Instrument. In: International Organizations Law Review. Band 5, 2008, S. 241–298. (online verfügbar als NYU Institute for International Law and Justice Working Paper (Memento vom 12. Januar 2016 im Internet Archive))
  • Volker Bank: Vom Wert des Vergleichs. In: Chemnitzer Europastudien. Band 8, 2008, S. 257–274.
  • Stefan Hopmann, Gertrude Brinek, Martin Retzl (Hrsg.): PISA zufolge PISA. PISA According to PISA. LIT-Verlag, Wien 2007, ISBN 978-3-8258-0946-1. (Zweisprachiger Sammelband mit Beiträgen von siebzehn Forschern)
  • Joachim Wuttke: Die Insignifikanz signifikanter Unterschiede. Der Genauigkeitsanspruch von PISA ist illusorisch. In: T. Jahnke, Meyerhöfer: PISA & Co – Kritik eines Programms. 2. Auflage. Franzbecker, Hildesheim 2007. Online-Fassung (2013) im SSOAR (PDF; 1,4 MB)
  • Thomas Jahnke, Wolfram Meyerhöfer (Hrsg.): PISA & Co – Kritik eines Programms. 2. Auflage. Franzbecker, Hildesheim 2007, ISBN 978-3-88120-464-4. (Sammelband mit Beiträgen von neun Forschern)
  • Erich Neuwirth, Ivo Ponocny, Wilfried Grossmann (Hrsg.): PISA 2000 und PISA 2003. Vertiefende Analysen und Beiträge zur Methodik. Leykam, Graz 2006, ISBN 3-7011-7569-1 (Umfassendes Erratum zu den österreichischen Ergebnissen aus PISA 2000)
  • Peter Bender: Was sagen uns PISA & Co., wenn wir uns auf sie einlassen? in: Jahnke, Meyerhöfer (2006), S. 281–337.
  • Hans Brügelmann, Hans Werner Heymann: PISA – Befunde, Deutungen, Folgerungen. In: Pädagogik. Band 54, Heft 3, Berlin 2002, S. 40–43. ISSN 0233-0873
  • Josef Kraus: Der PISA Schwindel. Unsere Kinder sind besser als ihr Ruf. Wie Eltern und Schule Potentiale fördern können. Signum, Wien 2005, ISBN 3-85436-376-1 (Bewusst polemische Streitschrift)
  • W. Potthoff, J. Schneider, F. Schrage: Impulse für die aktive Schule. Vorschläge zur besseren Zentrierung und Profilierung des Bildungswesens nach PISA. Reformpädagogischer Verlag, Freiburg 2004, ISBN 3-925416-27-7.
  • Volker Ladenthin: PISA – Recht und Grenzen einer globalen empirischen Studie. Eine bildungstheoretische Betrachtung. (PDF; 255 kB). In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik. Band 79, Nr. 3, Paderborn 2003, S. 354–375.
  • Hans Freudenthal: Pupils achievements internationally compared --- the IEA. In: Educational studies in mathematics. Band 6, Dordrecht 1975, S. 127–186. ISSN 0013-1954 (Kritik am grundsätzlichen Ansatz internationaler Vergleichsstudien)

International

Deutschland

Österreich

Schweiz

Kritik

Einzelnachweise

  1. ↑ Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
  2. ↑ PISA: Programme for International Student Assessment. Abgerufen am 31. August 2026 (englisch).
  3. ↑ FAQ PISA 2025. 26. März 2025, abgerufen am 31. August 2026 (deutsch).
  4. ↑ FAQ PISA 2025. 26. März 2025, abgerufen am 31. August 2026 (deutsch).
  5. ↑ Financial education. Abgerufen am 31. August 2026 (englisch).
  6. ↑ PISA data and methodology. Abgerufen am 31. August 2026 (englisch).
  7. ↑ FAQ PISA 2025. 26. März 2025, abgerufen am 31. August 2026 (deutsch).
  8. ↑ Internationale Grundkonzeption laut deutscher Projektleitung 2000
  9. ↑ Deutscher Bundestag: Innerdeutscher Schulleistungsvergleich durch PISA-E und IQB-Bildungstrend. In: Bundestag.de. Deutscher Bundestag, 2019, abgerufen am 31. August 2026 (deutsch).
  10. ↑ Zentrum für Bildungsvergleichsstudien e. V.: PISA-Ceco. In: zib.education. Abgerufen am 31. August 2026 (deutsch).
  11. ↑ PISA-Ceco II. 1. Januar 2024, abgerufen am 31. August 2026 (deutsch).
  12. ↑ PISA Test Science. Abgerufen am 31. August 2026 (englisch).
  13. ↑ Für Details siehe Methodik der PISA-Studien.
  14. ↑ Interfaculty Centre for Educational Research (ICER). 8. Juli 2025, abgerufen am 5. September 2026.
  15. ↑ Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques | SCRIPT. Abgerufen am 5. September 2026.
  16. 1 2 3 OECD: First results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000
  17. 1 2 3 OECD: Learning for Tomorrow’s World - First Results from PISA 2003
  18. 1 2 3 OECD: The Programme for International Student Assessment (PISA)
  19. 1 2 3 OECD: PISA 2009 Results: Executive Summary
  20. 1 2 3 OECD: PISA 2012 Results in Focus
  21. 1 2 3 OECD: PISA 2015 Results in Focus
  22. 1 2 3 OECD: PISA 2018 Results
  23. 1 2 3 OECD: PISA 2022 Results
  24. 1 2 3 4 PISA 2025 Results (Volume I). In: OECD. Abgerufen am 9. September 2026 (englisch).
  25. ↑ Ramm u. a.: Soziokulturelle Herkunft: Migration. In: PISA 2003: Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Waxmann, Münster 2004, ISBN 3-8309-1455-5, S. 269/270.
  26. 1 2 3 PISA 2018 Results - COMBINED EXECUTIVE SUMMARIES. Organisation for Economic Co-operation and Development, 3. Dezember 2019, abgerufen am 18. Oktober 2022 (englisch).
  27. 1 2 3 PISA 2022 Results - The State of Learning and Equity in Education. Organisation for Economic Co-operation and Development, 5. Dezember 2023, abgerufen am 31. Dezember 2023 (englisch).
  28. ↑ PISA-Konsortium Deutschland: PISA 2003: Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs – Zusammenfassung. (Memento vom 17. Mai 2012 im Internet Archive) (PDF; 263 kB) S. 20–21.
  29. ↑ E. Klieme u. a.: PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt – Zusammenfassung. (Memento vom 20. September 2011 im Internet Archive) (PDF; 1,5 MB) S. 16.
  30. ↑ OECD: Geschlechtsbezogene Vorurteile beeinflussen die Bildungsergebnisse von Jungen und Mädchen. Abgerufen am 22. Dezember 2010.
  31. ↑ Silke Fokken, Armin Himmelrath, Guido Grigat: (S+) Pisa-Studie: Deutschland rutscht bei Leistungsvergleich auf »historischen Tiefstand«. In: Der Spiegel. 8. September 2026, ISSN 2195-1349 (spiegel.de [abgerufen am 9. September 2026]).
  32. ↑ Der Pisa-Erfolg der anderen. In: Spiegel Online. 5. Dezember 2023, abgerufen am 31. Dezember 2023.
  33. ↑ Neuer Pisa-Schock: Deutsche Schüler so schlecht wie nie. In: Süddeutsche Zeitung. 5. Dezember 2023, abgerufen am 31. Dezember 2023.
  34. ↑ Andreas Schleicher: PISA 2022 - Insights and Interpretations. Organisation for Economic Co-operation and Development, 5. Dezember 2023, abgerufen am 31. Dezember 2023 (englisch).
  35. ↑ Doris Lewalter, Jennifer Diedrich, Frank Goldhammer, Olaf Köller, Kristina Reiss: PISA 2022 - Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland. Technische Universität München, abgerufen am 31. Dezember 2023.
  36. ↑ Neue Pisa-Studie wird vorgelegt. In: Süddeutsche Zeitung. 3. Dezember 2019, abgerufen am 17. Oktober 2022.
  37. ↑ Andreas Schleicher: Insights and Interpretations. Organisation for Economic Co-operation and Development, 3. Dezember 2019, abgerufen am 18. Oktober 2022 (englisch).
  38. ↑ Kristina Reiss, Mirjam Weis, Eckhard Klieme, Olaf Köller: PISA 2018 - Grundbildung im internationalen Vergleich. Technische Universität München, abgerufen am 18. Oktober 2022.
  39. ↑ PISA 2006: Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von Morgen. OECD Briefing Note für Deutschland
  40. ↑ Zusammenfassung der deutschen Ergebnisse durch das Kieler (Memento vom 24. März 2012 im Internet Archive) (PDF; 391 kB) IPN
  41. ↑ Marc Felix Serrao: "Deutschland wird immer bunter und immer dümmer: warum die katastrophalen Pisa-Ergebnisse keine Überraschung sind" NZZ vom 5. Dezember 2023
  42. ↑ E. Neuwirth, I. Ponocny, W. Grossmann (Hrsg.): PISA 2000 und PISA 2003: Vertiefende Analysen und Beiträge zur Methodik. Leykam, Graz 2006.
  43. ↑ Vgl. den diesbezüglichen Artikel in der Online-Fassung der liberalen österreichischen Tageszeitung Der Standard: Stichprobenfehler verursachte «Pisa-Absturz». Abgerufen am 19. April 2011.
  44. ↑ Siehe S. 135 des PISA-Berichtes PISA 2009 RESULTS: LEARNING TRENDS. Change in Student Performance since 2000. Vol. V. Abgerufen am 18. April 2011.
  45. ↑ PISA 2012 Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können. Band 1, 2014, ISBN 978-3-7639-5321-9, S. 400, 323, 417.
  46. ↑ Und dann sind wieder die Lehrer schuld. In: Tiroler Tageszeitung. Nr. 128, 10. Mai 2009, S. 2.
  47. ↑ Schüler mit Migrationshintergrund an Südtirols Schulen. diebaz.com, 10. November 2023
  48. ↑ McKinsey-Studie zu PISA September 2007 (englisch) (Memento vom 10. August 2011 im Internet Archive)
  49. ↑ oecdpisaletter.org
  50. ↑ T. Jahnke: Die PISA-Unternehmer. In: Forschung & Lehre. Band 15, 2008, S. 26–27.
  51. ↑ K. P. Liessmann: Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Paul Zsolnay, Wien 2006.
  52. ↑ Eckhard Klieme, DIPF, Warum wir PISA brauchen. (= Leibniz-Journal. 1/2015). leibniz-gemeinschaft.de
  53. ↑ „Dachboden“ statt „Boden des Dachgeschosses“ für „attic floor“, „Hemisphäre“ statt „Erdhälfte“ für „hemisphere“, „Forschung“ für „scientific experiments“ – vgl. Wuttke (2007)
  54. ↑ Joachim Wuttke: Pisa – ein teurer Zufallsgenerator. In: Berliner Zeitung. 8. Dezember 2007, abgerufen am 18. Juni 2015.
  55. ↑ More or Less. BBC Radio 4, 22. April 2011, abgerufen am 14. Juni 2013.
  56. ↑ Christian Pfeiffer u. a.: Die PISA-Verlierer – Opfer des Medienkonsums. (PDF; 150 kB). KFN Hannover. (kfn.de (Memento vom 25. Februar 2016 im Internet Archive))
  57. ↑ Daten zu den einzelnen PISA-Studiem. Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, abgerufen am 9. Juli 2026.
Normdaten (Werk): GND: 4680022-0 (GND Explorer, lobid, OGND, AKS) | VIAF: 197684873
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