La FP se ha hecho mayor: es hora de cambiarla por dentro

Hace 25 años, la Formación Profesional era una opción mucho más pequeña dentro del sistema educativo español. Los ciclos de Grado Medio y Superior reunían entonces a unos 460.000 estudiantes; mientras que el curso 2025-2026 terminó con 1.211.062 alumnos, el máximo histórico. No es solo que haya más jóvenes —y cada vez más adultos— estudiando FP; es que aquella formación que durante años ocupó un lugar secundario en el imaginario educativo se ha convertido hoy en una pieza central de la cualificación y de la relación entre educación y empleo.

El cambio se mide en números, pero también en la pregunta que ahora toca hacerse. Cuando un sistema pasa de atender a medio millón de estudiantes a más de un millón, ya no basta con comprobar cuánto ha crecido: hay que preguntarse si puede hacerlo manteniendo la calidad, si las empresas están preparadas para participar en el proceso formativo (un aspecto nuclear en el modelo dual que estableció la Ley Orgánica 3/2022) y si los centros pueden responder a una realidad mucho más compleja.

La FP, en definitiva, ha cambiado de escala. Y con ese cambio aparecen preguntas que hace unos años apenas tenían sentido: qué debe aprender un alumno dentro de una empresa; cómo se garantiza que esa experiencia tenga la misma calidad en territorios y compañías diferentes; si los alumnos cuentan con suficiente orientación desde etapas tempranas; cómo se actualiza a quienes ya están trabajando; y, quizá, una de las cuestiones más difíciles: quién va a enseñar todo lo que una FP mucho más grande y cambiante necesita enseñar.

La empresa deja de ser “el lugar de las prácticas”

“Se nos caerán empresas, otras aparecerán, otras no nos gustarán, otras veces no habrá... Y ahora el reto que tenemos es cómo podemos ir haciendo el ajuste fino”. Luis García, presidente de FPEmpresa, habla desde la experiencia de un centro que ya ha superado la primera preocupación: conseguir que todos los alumnos pudieran incorporarse a alguna compañía. Porque, reconoce, el primer agobio era precisamente ese, aunque la fase que ahora empieza sea más compleja: no basta con que haya una empresa para cada estudiante; hay que conseguir que pueda ofrecerle aquello que necesita aprender.

La expansión tampoco significa que toda la Formación Profesional tenga que cumplir la misma función. No se puede pedir lo mismo a un Grado Básico, donde la FP cumple también una función de inclusión, continuidad educativa y lucha contra el abandono, que a un Grado Medio, llamado a formar profesionales que den respuesta al tejido productivo, o a un Grado Superior, que tiene una personalidad propia y una conexión creciente con la especialización.

Esa diversidad de funciones convive con una transformación que afecta al conjunto del sistema: el nuevo papel de las empresas. La reforma de la FP convirtió en dual —es decir, con formación tanto en el centro educativo como en el laboral— las enseñanzas que conducen a certificados profesionales y títulos de FP. En la modalidad dual general, las prácticas en empresa ocupan entre el 25% y el 35% de la duración total, mientras que en la intensiva se sitúa entre el 35 y el 50%, incluye al menos el 30% de los resultados de aprendizaje y existe un contrato de formación.

Eso significa más tiempo en empresas y para más alumnos, pero también una relación mucho más estrecha entre lo que se aprende en el centro educativo y lo que sucede en un puesto de trabajo. No todas las empresas ofrecen las mismas posibilidades de aprendizaje, y el plan formativo individual permite decidir qué puede desarrollar el alumno en cada una y qué tendrá que completar en el centro. “¿Cuáles son los puntos fuertes en esta empresa? ¿Cuáles son los procesos o subprocesos tecnológicos que puede desarrollar? Así debe decidirse qué desarrollar en el aula y qué en las prácticas”, explica García.

La palabra corresponsabilidad adquiere aquí todo su sentido. “La parte más importante es entender que la Formación Profesional es un recorrido largo que nos va a acompañar a lo largo de toda la vida y que no puede haber una ruptura. Ahí tiene que entrar el tejido productivo con distinta intensidad, y eso implica hablar de corresponsabilidad”, señala Esther Monterrubio, secretaria general de Formación Profesional del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes.

Pero ¿cómo es ese tejido productivo? España no está formada únicamente por grandes compañías con departamentos específicos para acoger estudiantes. También hay pequeñas empresas y micropymes, y para ellas la formación tiene que adaptarse a una escala diferente: “Una cabina de estética puede formar a una persona, no puede formar a 15. Cada sector tiene su realidad, y en esa realidad es donde hay que ajustar la formación de ese alumno”, explica Monterrubio. Además, una empresa pequeña puede ofrecer una experiencia muy pegada al trabajo cotidiano, mientras que una grande puede aportar otras formas de organización, trabajo en equipo o jerarquía.

Por eso, el tamaño de la empresa no puede convertirse en un indicador automático de calidad. “¿Cuál es el modelo ideal de formación? ¿Una gran empresa? ¿Una pyme? ¿Una micropyme que tiene una enseñanza más personalizada? Todo depende”. Lo que hay que hacer es un buen encaje entre las características del alumno, su desarrollo formativo y la empresa más adecuada, sostiene Monterrubio. Y hay un criterio que sí considera irrenunciable: que la empresa se implique en el aprendizaje: “No vamos a llevar a una organización que sea mala, que no esté dispuesta a dedicarle tiempo al estudiante ni a acompañarlo en su proceso de aprendizaje”.

Ese encaje también obliga a cambiar la organización de los propios centros educativos. “Tenemos que ir incluyendo esto como una labor muy integrada, donde tengamos nuestras horas de dedicación y nuestros sistemas de monitorización, y que se vea como una estrategia del centro y no solamente como una dimensión de los tutores”, apunta Mónica Moso, responsable del Centro de Conocimiento e Innovación de la Fundación CaixaBank Dualiza.

Y todo esto ocurre en territorios muy distintos. No hay el mismo tejido empresarial en una zona industrial que en una comarca rural, y tampoco tiene sentido ofrecer las mismas titulaciones al margen de la realidad económica de cada lugar. “No nos va a quedar más remedio que ajustarlo a la realidad del territorio”, resume García. La nueva FP tiene, por tanto, una paradoja: cuanto más se acerca al mundo real, más diferentes pueden ser las experiencias de cada alumno. El desafío ahora es conseguir que esa diversidad sea una fuente de aprendizaje y no una lotería.

Una FP para volver a aprender

Hay otra consecuencia de ese cambio que quizá sea todavía más profunda: la Formación Profesional de hoy ya no está pensada únicamente para quien tiene 16 o 18 años y está decidiendo cómo entrar en el mercado laboral; también tiene que servir para quien ya está dentro y necesita volver a aprender. Una persona de 35, 45 o 55 años que trabaja, tiene hijos y no puede permitirse parar durante dos años no necesita necesariamente volver al punto de partida. Puede necesitar adquirir una competencia concreta, completar la que ya tiene o cambiar de ocupación. La nueva FP pretende que el sistema pueda responder también a esa realidad.

La Ley Orgánica 3/2022 construyó para ello una arquitectura mucho más flexible, con cinco niveles —A, B, C, D y E— que permiten avanzar desde una acreditación parcial de competencia hasta los ciclos formativos y los cursos de especialización (los másteres de la FP). Las ofertas son acumulables y acreditables, y la formación modular permite adaptar los itinerarios a las circunstancias personales y laborales y a ritmos diferentes. La experiencia profesional, además, puede convertirse en una vía para reconocer competencias ya adquiridas.

Para García, ahí aparece uno de los grandes desajustes de esta etapa. La nueva arquitectura de la FP pretende responder a una realidad mucho más diversa, pero los centros siguen arrastrando una organización pensada para otro modelo. “Esa nueva arquitectura choca con el propio sistema organizativo, administrativo y burocrático de los centros. Estamos respondiendo a un tipo de organización que es de hace 14 o 15 años, o 20 o 30 en algunos casos”, explica. El problema no es solo abrir más cursos o adaptar horarios: es conseguir que los centros puedan atender ofertas de distinta duración, personas con experiencia laboral y ritmos diferentes.

Monterrubio pone el foco en otra pieza de ese recorrido: reconocer primero lo que una persona ya sabe para decidir después qué necesita aprender. “La acreditación de competencias es tu derecho como trabajador: que se reconozca lo que has adquirido en tu trayectoria profesional y que tiene que ser compatible con la formación de trabajadores”, explica. El proceso, añade, debería seguir una lógica acumulativa: “Qué sé hacer yo, en qué me quiero cualificar, qué quiero como complemento... Se trata de tener la oportunidad de seguir formándome y recualificándome”.

La diversidad del alumnado también forma parte de ese nuevo escenario. La FP tiene que responder a una población cada vez más heterogénea, incluida una presencia creciente de personas extranjeras que necesitan encontrar vías de acceso a la formación y al empleo. “Hay que gestionar la diversidad con una población extranjera muy potente que tiene unas necesidades específicas, además de otras poblaciones que requieren otras adaptaciones curriculares”, apunta Moso. El reto, explica, es que nadie quede fuera de los itinerarios de cualificación en un momento en que el mercado laboral necesita incorporar a nuevas personas. “No hay suficientes personas porque hay menos jóvenes que personas que se van a jubilar. Con lo cual, a ver cómo trabajamos con la inmigración, que es muy importante”.

Ese “hilo continuo” que menciona Monterrubio resume buena parte de la ambición de la reforma: que la FP deje de ser una puerta que se abre una vez, al terminar la enseñanza obligatoria, para convertirse en un sistema al que una persona puede volver a lo largo de su vida. Pero para que esa idea funcione, no basta con que la ley permita acumular competencias: hay que hacer posible que alguien pueda utilizarla sin tener que reorganizar toda su vida alrededor de la formación.

Orientar antes de elegir

Orientar bien no es sencillo cuando quienes deben hacerlo apenas tienen tiempo. En España, la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) estima que hay un orientador por cada 750 alumnos, frente a los 250 que la propia organización considera una referencia adecuada. La carencia también aparece cuando se mira específicamente a la FP: el 55% de las personas encuestadas en el Barómetro de la FP 2026 asegura no haber recibido nunca orientación educativa o laboral sobre estos estudios. Y entre quienes sí la recibieron y la consideraron útil, el 54% señala a los orientadores de secundaria como principal canal. El problema, por tanto, no es únicamente que falte información cuando llega el momento de escoger: es que esa información debería haberse empezado a construir mucho antes: “La orientación, la vocación hacia ciertas profesiones es de los elementos que hay que trabajar desde casa”, apunta Monterrubio.

García, por su parte, hace hincapié en la necesidad de mejorar la orientación dentro de la FP, pero concuerda con la secretaria general en la importancia de trabajar esas vocaciones desde mucho antes. “Muchas veces la orientación se hace fuera del sistema. Estamos hablando de Educación Primaria y de Secundaria, pero también en las familias, en las casas”, explica. Si un niño o una niña solo conoce determinadas profesiones, sectores o formas de trabajar, “¿cómo van a estar interesados vocacionalmente en una profesión o en un sector productivo que no conozcan?”.

Eso obliga también a cambiar la forma de acercar el mundo profesional a las etapas educativas. García apunta que ya existen iniciativas, pero que todavía no son sistemáticas: alumnos de la ESO que visiten empresas durante el curso, profesionales que entren en las aulas o experiencias que permitan conocer de cerca ocupaciones que de otro modo pueden resultar invisibles. La cuestión es que la elección no llegue el día anterior a tener que decidir entre Bachillerato y FP. “Cuando el día de antes se tienen que decidir si van a hacer Bachillerato o si van a hacer un ciclo formativo, dicen: ‘ah, pues creo que me gusta esto’. Pero en realidad no saben lo que les gusta. No lo saben porque no lo conocen”, advierte.

Y conocer no significa únicamente ampliar el catálogo de profesiones que un adolescente puede imaginar para sí mismo. También significa desmontar los estereotipos que condicionan quién se ve dentro de cada una. Moso introduce aquí una dimensión especialmente relevante: la orientación también tiene que ayudar a romper la división tradicional entre profesiones masculinas y femeninas. Las mujeres siguen teniendo una presencia muy reducida en algunas áreas STEM e industriales y, según explica, esa distancia no se corrige únicamente cuando llega el momento de elegir un ciclo: “Los estudios nos dicen que hay que ir casi a la primaria o a la secundaria para ir desarrollando y rompiendo estos estereotipos”.

Pero la orientación también tiene un enfoque laboral, y por eso Moso advierte de que existe una fuerte concentración de alumnos en determinadas familias y ciclos, mientras que otras ocupaciones afrontarán un importante relevo generacional. “Al final se elige lo que se conoce”, explica.

El reto de encontrar a quienes enseñen

Hay un límite para cualquier transformación educativa que no aparece en las estadísticas de matrícula: quién va a enseñar todo lo que el nuevo sistema necesita enseñar. En 2023 había 103.798 docentes de FP a tiempo completo, un 48,1% más que 10 años antes, prácticamente al mismo ritmo que había crecido el alumnado. Pero detrás de ese aumento hay un problema de relevo: por cada 100 profesores menores de 30 años había 643 mayores de 50. El sistema ha crecido mientras una parte importante de quienes lo sostienen se acerca a la jubilación.

García cree que no se trata solo de un problema demográfico. Hay especialidades en las que la FP compite directamente con empresas que pueden ofrecer a esos profesionales mejores condiciones laborales. “No somos capaces de convencer a suficientes personas con esos perfiles profesionales que vengan a ser profesores de Formación Profesional”, señala. Y pone ejemplos: Informática, Electricidad y Electrónica, Mantenimiento o determinados perfiles de Ingeniería. La pregunta, por tanto, no es únicamente cuántos docentes harán falta, sino qué puede hacer que un profesional que tiene otras opciones decida entrar en un aula y permanecer en ella.

“¿Qué podemos hacer para que sea más atractiva la profesión? El salario, pero probablemente también la carrera, probablemente cómo entras al sistema y cómo permaneces en el sistema de profesor”, sugiere García. El problema no termina, sin embargo, cuando alguien ocupa una plaza. En la FP, donde las tecnologías, las herramientas y los procesos productivos cambian con rapidez, también hay que conseguir que quienes ya enseñan puedan mantenerse al día. Y García apunta precisamente a esa dificultad: “La actualización de todas las herramientas del software es tan amplia que luego tenemos que repensarnos también cómo formamos y cómo actualizamos a los profes”.

Pero el problema de la actualización aparece también en quienes llegan nuevos a la docencia y se encuentran con un campo profesional demasiado amplio para dominarlo de golpe. En ocasiones, señala García, hay que empezar asignándoles aquellos contenidos que controlan mejor porque “a veces es muy difícil” abarcar todo desde el principio.

Monterrubio introduce aquí un matiz importante: no cree que el problema esté en la disposición de los docentes a seguir formándose: “Si un profesor es vocacional, todos nos tenemos que formar en nuestra propia trayectoria profesional y como docente también”. La cuestión es asumir que esa actualización no es algo extraordinario que se activa cuando cambia un currículo, sino una parte inseparable de la profesión. “La capacidad de aprender a un docente se le presupone”, sostiene. Moso comparte esa idea y reclama que la actualización forme parte de la propia cultura profesional. “El que yo me forme constantemente tiene que ser parte del ADN”, afirma.

El reto, por tanto, tiene dos caras: conseguir que nuevos profesionales quieran entrar en las aulas y lograr que quienes ya están dentro puedan seguir aprendiendo al ritmo al que cambian las profesiones que enseñan.